“Il due chiacchiere con” Christopher Humphris su S. Krashen

Uno scambio di e-mail tra Christopher Humphris (direttore del dipartimento di ricerca e formazione della Dilit – IH di Roma) e Carlo Guastalla. Tema della chiacchierata: Stephen Krashen.

Ciao Christopher,

ho per te una domanda su Krashen. Le cinque ipotesi di Krashen hanno avuto grande fortuna nell’insegnamento linguistico. E’ uno dei pochi studiosi le cui teorie vengono citate dagli insegnanti come principi teorici alla loro didassi. Il senso di parole come “input” o “input comprensibile”, “i+1”, “monitor”, “filtro affettivo”, “acquisizione”, “apprendimento”, è abbastanza digerito da insegnanti con un minimo di base teorica alle spalle.
Qual è stata secondo te la portata delle teorie di Krashen? Come hanno influenzato l’insegnamento linguistico contemporaneo, che tanto ne attinge?

Carlo

Caro Carlo,

Krashen ha avuto due effetti sull’insegnamento linguistico: 1. ha ridotto l’interesse ossessivo agli errori da parte degli insegnanti, e 2. ha rallentato l’introduzione di materiale linguistico complesso in classe.
Il primo effetto – secondo me positivo – l’ha ottenuto ripetendo con forza che la focalizzazione dell’attenzione alle forme linguistiche non influisce sul progresso dello studente. Quando l’ha detto (metà degli anni settanta) la maggior parte dell’insegnamento linguistico nel mondo consisteva quasi esclusivamente nell’insegnamento delle forme linguistiche (ciò che Krashen chiamava “apprendimento”, termine in rapporto dicotomico con “acquisizione”, che avviene quando l’attenzione dello studente è focalizzata sui significati).
Il secondo effetto – secondo me negativo – l’ha ottenuto insistendo sull’idea che l’acquisizione abbia luogo solo se l’input è “comprensibile”. Altro tipo di input non influirebbe sul progresso dello studente. Quando l’ha detto (sempre alla metà degli anni settanta) dall’altra parte dell’Atlantico David Wilkins stava argomentando che solo nel materiale autentico le collocazioni lessicali erano corrette e per acquisire una competenza lessicale era necessaria una “esposizione massiccia” a testi scritti, cioè tanta esperienza di “lettura estensiva”. Dove Krashen ha avuto più effetto di Wilkins troviamo un’estrema povertà linguistica a disposizione degli studenti in classe.
Restituisco la linea allo studio,

Christopher

Caro Christopher,

La tua risposta merita altre domande.
C’è qualcosa che non mi torna.
Per Krashen l’acquisizione è un processo inconscio che non ha nulla a che fare con la grammatica mentre l’apprendimento è un processo conscio che permette, ad esempio, di essere capaci di parlare delle sue regole. Questa distinzione è la condizione necessaria per le altre quattro ipotesi, prova ne è il fatto che ogni volta che Krashen parla dello studente lo chiama, in inglese, “acquirer”, termine intraducibile in italiano e ben diverso da “apprendente”.
Ma “cosa” deve “acquisire” lo studente per Krashen? Qual è la materia di studio? La lingua, certo, ma cos’è la lingua per Krashen? Non mi pare ne parli in modo esplicito, ma quando leggo l’ipotesi dell’ordine naturale e quella dell’input non posso che pensare che intenda per lingua una serie di atomi grammaticali, distinti l’uno dall’altro, sommabili (il famoso +1), numerabili.
La mia prima domanda a questa impressione è: perché l’attenzione esplicita alle forme dovrebbe essere inutile se sono proprio le forme l’oggetto di studio?
La seconda viene più dal cuore: cosa c’entra Krashen allora con un approccio comunicativo?

Caro Carlo,

sono d’accordo con quello che dici, salvo dove affermi che per Krashen l’acquisizione “non ha nulla a che fare con la grammatica”. Per Krashen, in realtà, è propria la grammatica che viene acquisita. Condizione necessaria per l’acquisizione, però, è che l’attenzione non sia rivolta alla grammatica, bensì ai significati. Il concetto dell’apprendimento involontario esiste indipendentemente di Krashen, anche in altri campi. Lui lo nomina acquisizione e gli attribuisce un ruolo di primaria importanza, direi quasi esclusivo. E arriviamo alla tua prima domanda.
Per spiegare perché prende una posizione così estrema bisogna prendere in considerazione ciò che si faceva all’epoca (e purtroppo anche oggi, anche se non più dappertutto): si attribuiva un ruolo esclusivo all’apprendimento volontario, e conseguentemente l’insegnamento linguistico in larga misura non riusciva.
Per quanto riguarda la seconda domanda, l’approccio comunicativo è nato in Europa. Krashen non c’entrava. L’approccio comunicativo voleva affrontare l’incompetenza comunicativa dello studente che doveva cambiare paese ed evitare gaffe. In Europa il nuovo slogan era “effective but defective communication” (traducibile approssimativamente con “comunicazione efficace anche se difettosa”). Krashen era interessante per gli insegnanti comunicativi perché anche lui diceva: “smettete di correggere gli studenti”.
Erano obiettivi diversi ma tutti e due attaccavano i precetti dell’“approccio strutturale” o “metodi audio-orali” di stampo comportamentista (o peggio).

Ciao,
Christopher

Caro Christopher,

vediamo se capisco le tue risposte alle mie domande. Cercherò di riscrivere le tue risposte riportandole con parole mie in base alla mia comprensione. Scusa se svilisco alcuni concetti.
1. Perché l’attenzione esplicita alle forme dovrebbe essere inutile se sono proprio le forme l’oggetto di studio? La domanda è mal posta ed è un’interrogazione di Krashen retroattiva che ha poco significato oggi, oltre 30 anni dopo quegli studi. A quel tempo (1973, mi pare) si insegnava principalmente “le strutture” della lingua, e Krashen non era interessato a ribaltare questo stato di cose. Il centro del suo discorso era dire che si impara una lingua attraverso un processo in larga parte inconscio, che lui chiamò acquisizione. Già questo bastò per scatenare un terremoto.
2. Cosa c’entra Krashen allora con un approccio comunicativo? Niente. Semmai è il contrario, sono gli approcci comunicativi che hanno attinto da lui perché hanno intravisto nel suo discorso alcuni elementi interessanti: l’invito a “smetterla di correggere gli studenti” (lo metto tra virgolette perché lo hai fatto tu, ma dove lo dice lui, se posso chiedertelo?) e non da ultimo l’attenzione all’universo dell’affettività, che con Krashen trova linfa vitale per svilupparsi in modi e metodologie diverse (quest’ultimo non lo dici, ma mi sembra di poterlo evincere).
Dimmi per favore se ho capito bene, poi ho altre domande che si dipanano ad albero…

A presto.
Carlo

Ciao Carlo. Ti rispondo.

1. Sì. Ma la data è prematura. Il primo articolo suo risale sì a 1973 ma bisogna aspettare il primo libro nel 1981 (Second Language Acquisition and Second Language Learning, Pergamon) per sentire un reale effetto.
2. Che dice della correzione? Nell’introduzione del libro che ho appena citato (p. 1) dice: “Error correction and explicit teaching of rules are not relevant to language acquisition” (La correzione degli errori e l’insegnamento esplicito di regole non riguardano l’acquisizione della lingua) A pag. 2, parlando a proposito dell’apprendimento, dopo aver detto che “subconscious acquisition appears to be far more important” (l’acquisizione subconscia sembra essere molto più importante di esso), dice: “Error correction, it is maintained (tecnica retorica inglese per dire che lui non è d’accordo!), helps the learner to come to the correct mental representation of the linguistic generalization. Whether such feedback has this effect to a significant degree remains an open question (un’altra tecnica retorica per esprimere disaccordo!) (Si sostiene che la correzione dell’errore aiuti lo studente a pervenire ad una rappresentazione mentale corretta della generalizzazione linguistica. Che una tale correzione abbia questo effetto ad un livello significativo rimane una domanda aperta). L’anno successivo in Principles and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon, (p.11) ripete gli stessi concetti: “Error correction has little or no effect on subconscious acquisition” (La correzione degli errori ha un effetto basso se non nullo sull’acquisizione subconscia) e, più avanti, “it is not clear whether error correction has this impact on learning in actual practice” (non è chiaro se la correzione degli errori abbia effetto sull’apprendimento nella pratica reale).
Per quanto riguarda l’attenzione all’affettività Krashen non diceva niente di interessante. Inventare, insieme a Dulay & Burt, il filtro affettivo (che funziona come una specie di barriera elettrica che scompare sotto terra per far passare i veicoli) non aiutava gli insegnanti che all’epoca, pur seguendo programmi strutturali, avevano un ricco ed efficace repertorio di tecniche didattiche per motivare, per abbassare l’ansia, per disinibire, per rendere ludica l’atmosfera in classe.

Ciao,
Christopher

Caro Christopher,

Hai più volte ripetuto che secondo te il concetto di input comprensibile ha avuto un effetto negativo sull’insegnamento della lingua. Forse però anche l’elaborazione della teoria dell’input va vista nel suo contesto storico. Dire che è preferibile sottoporre lo studente ad input piuttosto che far focalizzare la sua attenzione su un singolo tema grammaticale mi sembra un bel concetto. La “comprensibilità” di quell’input e il “+1” da aggiungere li vedo aspetti coerenti con l’oggetto di studio, che per lui era la “struttura” della lingua. Quello che non capisco è perché approcci o materiali didattici che si definiscono “comunicativi” siano schiacciati ancora su questa posizione. Forse che Krashen era più coerente dei suoi interpreti?
Quanto all’importanza di Krashen riguardo al ridimensionamento dell’errore, ne ero veramente poco consapevole. Credevo che le teorie sull’interlingua partite da Corder nel ‘67 e sviluppatesi fino ai nostri giorni avessero avuto loro un ruolo preponderante nel definire la natura di un “errore”.
“Last but not least”, l’affettività. Hai ragione (naturalmente). Tuttavia non è vero che la “sponsorizzazione” di Krashen per metodologie che si definiscono “umanistico affettive”, come ad esempio il TPR (Vedi qui), le ha rilanciate e dato loro modo di affermarsi ed essere in qualche modo avallate a livello anche accademico?

Ca.

Caro Carlo,

ciò che fa rabbia è che a Krashen vengono attribuiti meriti che non gli spettano! Come si può leggere nella mia relazione dell’ultimo Seminario internazionale Dilit (Vedi qui), l’uso dei testi scritti e audio contenenti “i + 1” era normale in tutto il mondo dove circolavano i libri della Longman (la più grande casa editrice britannica nel settore dell’inglese L2) fin dagli ultimi anni 60! Per l’appunto il libro più venduto del mondo si chiamava “Kernel Lessons”(in perfetto stile “approccio strutturale”). Nel frattempo, in Europa le cose erano andate avanti. Uno degli studiosi più ascoltati, David Wilkins, nel 1976 dedica 2 pagine intere (delle 4 pagine in cui parla dei materiali didattici) alla necessità di utilizzare materiali autentici, sia scritti che orali, nel libro Notional Syllabuses (trad it, I programmi nozionali, 1977, Zanichelli: p. 85-6).
All’inizio di questa conversazione mi avevi chiesto che effetto ha avuto Krashen, ed è di questo che avevo parlato. Però, forse bisogna commentare anche le sue tesi. Wilkins non promette che i materiali autentici causeranno l’acquisizione, dice più modestamente che danno allo studente l’opportunità di “incontrare le forme linguistiche di ogni giorno (…) e di sviluppare l’abilità di capire una lingua che non avrà mai la necessità di produrre”. Krashen, invece, promette che l’input comprensibile causerà l’acquisizione. Chi gli ha creduto ha smesso di portare in classe materiali autentici. Le idee di Krashen possono anche essere un alibi per chi ha rinunciato davanti alla difficoltà di elaborare procedure didattiche durante le quali lo studente poco motivato non si annoi quando non riesce a capire tutto. Per chi, come me, non crede alla favola che ci possa essere acquisizione senza un lavoro mentale e crede, invece, che solo un buon grado di incomprensibilità può motivare tale lavoro, la presenza di materiali autentici in classe è un’ottima cosa!
L’approccio comunicativo era già in piedi prima della fine del 1978, tanto è vero che un libro è uscito con il titolo “The Communicative Approach to Language Teaching” (curato da Christopher Brumfit e Keith Johnson, Oxford University Press) che offre una panorama delle idee che ne sono alla base. Non c’è nessun articolo di Krashen; ce n’è di Hymes, Halliday, Widdowson, Trim, van Ek, (Consiglio di Europa), Morrow, Newmark, Allwright e, appunto, 2 articoli di Wilkins (anche lui del Consiglio di Europa).
Chi ha sponsorizzato metodi umanistico-affettivi era Stevick (Memory, Meaning and Method, 1976, Newbury House).

L’articolo di Krashen che citi tu è un ottimo esempio di come Krashen scivoli da una posizione ad un’altra per avere sempre ragione. Quel TPR che aveva originariamente lodato (e che viene criticato da me in questo articolo) non contemplava rapporti sociali in cui l’uso dell’imperativo fosse al servizio della soddisfazione di esigenze di chi deve agire di conseguenza (per esempio, chi vuole imparare a ballare); furbescamente Krashen dice adesso che anche questo è TPR! E poi – altra novità – dice che non è un metodo completo! Allora siamo tutti insegnanti TPR! Nel lontano 1968 in un piccolissimo paesino nella Francia rurale ho visto una normalissima insegnante di inglese in una scuola media far giocare i ragazzi a “Robots”.
Insomma, per concludere, penso che Krashen sia un accentratore che riesce a farsi attribuire dei meriti che spesso sono di altri. Riesce ad affascinare utilizzando la tecnica di coniare termini semplicisti senza definirli bene, consentendo a persone di pareri diversi l’uno dall’altro di dargli tutt’e due ragione.
Torno a ripetere che l’effetto positivo che ha avuto sta nell’aver ridotto l’interesse ossessivo agli errori da parte degli insegnanti; e l’effetto negativo che ha avuto sta nell’aver rallentato l’introduzione di materiale linguistico complesso in classe.

Un abbraccio
Christopher

Caro Christopher,

non so come ringraziarti. Alla fine, quando si approfondisce, si scandaglia e si cerca di capire, non si può fare a meno di vedere le semplificazioni e le forzature. Forse il tema non è più chiaro di prima, e probabilmente non mi sarò avvicinato di più al “vero” Krashen, ma è certamente più utile riportare sulla terra i temi in discussione e vederne i limiti piuttosto che seguirne acriticamente i dogmi. Almeno per me…

A presto.

Carlo

14 pensieri su ““Il due chiacchiere con” Christopher Humphris su S. Krashen

  1. Articolo veramente interessante.Complimenti!
    Spero in futuro di trovare nuovi post sull’argomento trattato.

  2. Pingback: Ma Krashen… « il due blog

  3. ah! marco ho capito chi sei!!!
    he he he

    senti… si preannuncia una settimana piuttosto caotica per me… non so quanto avrò modo di seguire il blog…. però per capire in che situazione ho lavorato in Turchia, da settembre 2006 in poi trovi dei post nel blog…

    grazie e a presto

    saluta simona
    🙂

  4. Certo Ladylink, nessun problema.

    Si tratta di una scuola privata di Taipei (Taiwan), che si chiama “Italia Oggi” (vedi http://www.italia-oggi.com , ma il sito e’ in cinese).

    Le lingue insegnate sono italiano (95%), e spagnolo & francese (5% in tutto).

    Attualmente ci sono 7 insegnanti di italiano tra full time e part time, tutti madrelingua tranne uno (taiwanese). Piu’ altri insegnanti per spagnolo e francese. Il coordinatore sono io (e sono nato a 20 minuti dalla Svizzera ma resto pur sempre italiano 😛 😀 ).

    Gli studenti sono praticamente tutti taiwanesi (tranne qualcuno di Hong Kong, Indonesia, Macao, e un solo australiano che io sappia)

    La maggior parte degli studenti sono giovani universitari o post-universitari, ma non mancano casalinghe, pensionati, uomini d’affari e regazzini (sic).

    A presto!

    Marco
    panamon23082 @ yahoo.it (ometterei gli spazi…)

  5. caro marco
    potresti farmi capire meglio CHI SONO gli studenti con cui lavori?
    non intendo nome e cognome, eh!?!?!
    🙂

    poi vorrei sapere dove lavori (non devo sapere nello specifico, mi basta che ne so, scuola privata di lingue, universita’ ecc ecc).
    quanti professori di lingua italiana ci sono e quanti sono i madrelingua. il coordinatore e’ italiano? questo potrebbe fare la differenza…

    n.b. scrivi pure quanto ti pare, non c’e’ bisogno di ringraziare

  6. Ciao Ladylink,

    grazie per avermi risposto e scritto pure via email… ^^
    Col discorso sui materiali autentici rischiamo forse di scivolare fuori dall’oggetto del topic (Krashen) ma credo che valga la pena rischiare 😉

    Premetto (ma l’avrai gia’ capito) che utilizzo solo materiale autentico, a scuola.

    Nel tuo commento mi ha colpito una cosa che hai scritto, e cioe’:

    “il mio contesto di lavoro e’ molto diverso rispetto a quello di un insegnante Dilit che ha studenti in Italia e che sono motivati e non obbligati, a studiare una seconda lingua straniera, della quale non sempre vedono l’utilita’…”

    Insomma, mi sembra di capire che – come me – lavori all’estero… Allora, detto questo, io non pretendo di convincere nessuno delle mie idee: esprimo la mia opinione e racconto la mia esperienza (anzi grazie di permettermi di farlo! 🙂 )

    In due parole: se proprio dovessi rinunciare all’uso di materiale autentico, preferirei che fosse proprio in Italia, mentre all’estero non accetterei di farlo. Perche’? Perche’ in Italia i miei studenti sarebbero COMUNQUE in contatto con materiale autentico, almeno fuori della scuola! (non sara’ mica questo il motivo per cui alcuni dicono che “in Italia imparano di piu’… “?)

    Secondo me gli studenti hanno bisogno di DATI, dati da analizzare, confrontare, riutilizzare, arricchire, migliorare, amare, ma anche dati da scartare, schifare e assimilare…

    Se i dati glieli scelgo io, limando via un pleonasmo qua e un congiuntivo la’, gli tolgo la possibilita’ di vedere come VERAMENTE parlano e scrivono gli italiani… Vogliamo davvero questo?

    Come dicevo, io NON lavoro in Italia. Anzi insegno da sempre in Asia.

    Ho passato tre anni, in Giappone, in una scuola che *imponeva* una lingua estremamente controllata. Del tipo: gli studenti non sono ancora al livello del congiuntivo? Evitiamo completamente di usare i congiuntivi. I risultati erano stupefacenti: i piu’ bravi parlavano un italiano fluente, ma estremamente innaturale. Alla domanda “Secondo te e’ facile vivere in Giappone?” rispondevano con sicurezza. Alla (vietatissima) domanda “Pensi sia facile vivere in Giappone?” rispondevano “Uh? Eh? Sia? Siaaa??”
    E’ un estremo, ma credo che renda l’idea.

    Negli ultimi anni ho avuto la (grandissima) fortuna di avere tra le mani un laboratorio tutto per me: (quasi) carta bianca su come gestire una scuola e il suo metodo. Una scuola in Asia, composta da soli studenti asiatici (a dire la verita’ c’e’ anche uno studente australiano!)

    Il management della scuola si e’ fidato di me, e ho cercato di dimostrare che gli asiatici possono leggere il Corriere della Sera come gli spagnoli che studiano in Italia.

    Bene, ho farcito il “programma” di materiali autentici, che sono diventati la maggioranza, e in particolare ho richiesto che gli ascolti (tantissimi) fossero TUTTI autentici.

    Ho aggiunto analisi grammaticali (sempre di questi dati autentici) e aumentato al massimo le attivita’ orali.

    Non c’e’ stato bisogno di semplificare nulla (nemmeno coreggo gli errori di battituta degli italiani… Li trovano gli studenti da soli!) ma solo di evitare richieste pretenziose.

    Un esempio per la lingua scritta. Il primo testo che presento agli studenti, alla prima ora di lezione, e’ qui:

    http://www.pioneer.it/it/content/company/company.html
    (i primi cinque paragrafi)

    “Cosa capiranno degli studenti cinesi (alla prima lezione) di un testo come questo?” – mi sono domandato.
    Gli ho chiesto di sottolineare ‘tutto quello che pensavano di capire’ e sono saltato dalla sedia: almeno dal 40 al 60%!

    Un bagno caldo di materiali autentici sembra far bene anche ai cinesi in Cina. Dopo 80 ore di lezione parlano, leggono, capiscono e scrivono esattamente come studenti che abbiano studiato per 80 ore in Italia (giuro).

    Secondo me il problema vero, per le scuole all’estero, e’ la presenza di una lingua franca di appoggio… La classe monolingue insomma. E gli ostacoli della comunicazione, invece di saltarli, vengono aggirati appoggiandosi alla L1.
    Ma questa e’ un’altra storia.

    Grazie ancora di avermi risposto e dato la possibilita’ di scrivere.
    E scusa se mi dilungo sempre!
    A presto,

    Marco
    panamon 23082 @ yahoo.it
    (senza spazi, che metto solo per evitare i programmi che automaticamente trovano su internet gli indirizzi a cui spedire spam 😛 )

  7. ciao!
    ho stampato e riletto articoli e commenti vari

    devo dire che rileggere fa sempre bene

    a dipanare le mie incertezze che erano rimaste circa l’ordine naturale e’ stata utile la citazione di Balboni fatta da ildue nel post seguente http://www.ildueblog.it/?p=31 e che riguardava il concetto di ordine naturale …. e sono d’accordo su tutta la linea con Balboni soprattutto con la differenza tra L2 e LS e i bisogni degli studenti…
    a proposito dei BİSOGNİ DEGLİ STUDENTİ e l’uso di materiale autentico, vorrei che si specificasse molto, negli interventi, di che tipo di studenti si tratta… perche’ sinceramente nelle lezioni che faccio io qualsiasi materiale autentico ha poche possibilita’ di essere sfruttato senza interventi di semplificazione da parte dell’insegnante. credo pero’ che si debba considerare autentico anche un brano, un dialogo, creato su misura per gli studenti, purche’ rappresenti, a seconda degli obiettivi per i quali ho creato quel brano, ad una ‘variante’ reale, attuale, viva della lingua… che stimoli la curiosita’ e coinvolga lo studente alle prese tra un mix di filtro affettivo, studio di altre materie e smssame e bevandame vario, perche’ ci terrei a sottolineare che il mio contesto di lavoro e’ molto diverso rispetto a quello di un insegnante Dilit che ha studenti in Italia e che sono motivati e non obbligati, a studiare una seconda lingua straniera, della quale non sempre vedono l’utilita’….
    cmq ancora devo capire come viene scatenato questo processo inconscio nello studio delle forme che pero’ non deve essere basato sulle forme della lingua (ci sta pure che ancora non abbia capito, eh!)

    ok su VOlare, difficile da usare anche per gli insegnati… sarei cmq per un aggiornamento di alcuni testi, soprattutto di letteratura, credo che lo stesso argomento grammaticale trattato, lo si possa affrontare anche con testi piu’ recenti e piu’ interessanti per gli studenti…che ne so un Lucarelli o Ammanniti, no??? Buzzati non e’ forse un po’ superato?

    cmq Marco si’ cercalo lo scambio Guastalla-Humphris e scrivilo tra i commenti, cosi’ lo possono leggere tutti (io non mi raccapezzo piu’ tra link e vari)

    inoltre, Marco, perche’ non pensi seriamente ad un post sul TRADOS? Abbiamo la categoria RİSORSE WEB e il tuo spunto e’ veramente interessante.

    e aggiungo. ma perche’ ti ostini a scrivere la mail in quel modo???

    ah! non ci sono più i commentatori di una volta!!!!
    :o)))

    ll*(scusate eventuali refusi, ma anche le tastiere di una volta, non esistono +!)

  8. Uh? Pensavo che Ladylink fosse un’amministratrice del blog…
    Comunque il dialogo e lo scambio di idee sono sempre (al 99,8% dai! 😉 ) una bella cosa, quindi se scrive sono contento 🙂

    Trados: e’ un diffuso software per la ‘traduzione assistita dal computer’ (gli inglesi la chiamano CAT).
    Vedi ad esempio: http://en.wikipedia.org/wiki/Computer-assisted_translation , dove si trova anche un nutrito elenco di programmi simili al Trados.

    Con questi software, il vantaggio del computer e’ fondamentalmente che ricorda/trova tutto in ‘tempo-praticamente-zero’. I programmi per CAT sono studiati per ricordare cio’ che si e’ tradotto e come, per poi fare “il piu’ possibile da se'” e ridurre il carico di lavoro al traduttore umano. Ricordano anche espressioni complesse, modi di dire, gruppi di parole… come i famosi ‘chunks’ del cosiddetto approccio lessicale, ad esempio.
    Esempio scemo: se traduco l’italiano “Ma dai!” con l’inglese “Come on!”, all’occorrenza successiva il software mi suggerira’ questa possibilita’ di traduzione, e se la scarto, complessifichera’ i suoi interventi man mano che procedo col lavoro.

    Ovviamente non stavo suggerendo di insegnare una L2 con programmi di traduzione (eheh) ma sarebbe probabilmente una buona strada sfruttare queste peculiarita’ dell’intelligenza artificiale nel campo della ricerca sui chunks. ^^

    Grazie ancora, a presto!

    Marco
    panamon23082 @ yahoo. it (ancora senza spazi)

  9. Ciao Marco.
    Attendo con ansia il fiume di parole che Ladylink starà preparando per te…
    …in verità mi sento un po’ in colpa perché le questioni lanciate la ll sono rimaste sul piatto senza risposta…

    Spero di non andare troppo OT ma… @ Marco… cos’è Trados? (brevemente…)

  10. Grazie a tutti quelli che hanno contribuito a questo interessante scambio su Krashen. La mia impressione e’ che quando si parla di lui, Chomsky e qualche altro ‘gigante’ della glottodidattica si finisca spesso per scivolare nell’IPSE DIXIT… Invece qui c’e’ uno scambio amichevole ma costruttivamente critico. Complimenti! Mi intrometto comunque solo su due punti in relazione al commento di Ladylink: posso?

    LADYLINK HA SCRITTO:
    Inoltre alla fine Christopher scrive, parlando di Krashen: l’effetto negativo che ha avuto sta nell’aver rallentato l’introduzione di materiale linguistico complesso in classe. Dove quindi per complesso si intende AUTENTICO. Cioè la posizione di un autore di un MANUALE sarebbe: devo produrre un input comprensibile e allora non posso utilizzare materiale autentico?

    MARCO:
    La mia opinione ti sembrera’ un po’ cinica, ma credo che purtroppo la posizione dei manuali (o dei loro editori) molto spesso non si ponga il problema di quanto l’input sia comprensibile e/o autentico, ma semplicemente di quanta gente (studenti e soprattutto insegnanti) comprera’ il libro. Un libro come Volare (che secondo me al momento -insieme a una sana ricerca su internet- e’ quanto di meglio esista per insegnare italiano) non lo adottano volentieri in tanti. Spesso molte scuole pensano “molto interessante, ma quanti insegnanti sanno fare queste attivita’? E quanti studenti si lasciano coinvolgere da un libro che lascia a loro cosi’ tanta responsabilita’?” – e cosi’ invece di Volare si sceglie di stare su un libro come Espresso (nulla di personale, e’ solo un esempio tra i molti) con l’accortezza di scriverci dietro che i testi audio sono autentici (risate grasse).
    Che bella soluzione! Testi completamente non spontanei, recitati, iper-comprensibili, con tanto di trascrizione in faccia… ma con l’etichetta di “autentico”! E sono (quasi!) tutti contenti.

    LADYLINK HA SCRITTO:
    E’ un manuale come GIOCARE CON LA LETTERATURA che Humphris auspicherebbe che noi portassimo in classe?

    MARCO:
    “Giocare con la letteratura” e’ un discorso a parte (oltre che un gran bel libro secondo me). La letteratura sicuramente aiuta in un processo di apprendimento dell’italiano L2, ma non la si puo’ trattare che come un tipo di input molto particolare, che implica – oltre alla volonta’ di voler ca(r)pire dei dati dal testo – anche la speranza (almeno da parte dell’insegnante!) che gli studenti apprezzino cio’ che leggono. Percio’ spesso dovranno capire TUTTO cio’ che leggono e NELL’ORDINE in cui lo leggono. C’e’ un interesante scambio che coinvolge anche Christopher Humphris e Carlo Guastalla, tra gli altri, su un vecchio bollettino Dilit che purtroppo al momento non ho qui (ma se ti interessa prova a vedere sul sito della DILIT, oppure te lo cerco appena rientro nello Stivale: se vuoi scrivimi su “panamon23082 @ yahoo. it” SENZA SPAZI)

    LADYLINK HA SCRITTO:
    L’approccio lessicale attribuisce invece un ruolo centrale alla dimensione semantica, specialmente al lessico, e propone un uso intensivo di materiale da comprendere per arricchire il vocabolario, nella convizione che nella comunicazione conti di più aver strumenti per comunicare concetti, significati, piuttosto che per strutturare correttamente parole, frasi, testi.
    Nella prassi, indicazioni di questo approccio vengono sempre più accolte nelle fasi iniziali dell’apprendimento linguistico.

    MARCO:
    Eheheh… L’approccio lessicale secondo me non e’ (ancora) un approccio. E’ solo una teoria, con grandi potenzialita’ e una base logica di tutto rispetto, ma di pratico (intendo in classe), si e’ visto ben poco… almeno per ora. Mi piacerebbe TANTO che qualcuno mi portasse qualcosa di piu’ vicino all’idea che sta alla base dell’approccio lessicale rispetto a una ricostruzione di conversazione o a un puzzle linguistico. Per ora non ho trovato ancora niente 🙂
    Sicuramente c’e’ parecchio da fare per tracciare questa via senza snaturarla, e secondo me una buona strada da seguire sarebbe quella dell’apprendimento assistito dal computer (sistemi autoapprendenti tipo il Trados, per intenderci).

    Ma e’ meglio che chiuda qui il commento: anzi scusami se mi sono dilungato troppo! Ti ringrazio per questo spazio e la possibilita’ di intervenire.
    Un saluto e buon lavoro a tutti,

    Marco Lietti
    panamon @ yahoo. it (senza spazi, ovviamente)

  11. sai ildue che mi sono stampata il post e l’ho letto stasera tornando a casa…sull’autobus…avevo proprio bisogno di una lettura un po’ stimolante… mi sono un attimo rinfrancata, però ecco… avrei un po’ di domandine o meglio scrivo per avere delle precisazioni… e scrivo a te, perché christopher non so come contattarlo…
    scusami se le mie domande e-o osservazioni saranno proprio terra terra…

    SONO UN PO’ CONFUSA
    al primo intervento di Christopher tu rispondi testualmente: ” cos’è la lingua per krashen? (…) quando leggo l’ipotesi dell’ordine naturale e quella dell’input non posso che pensare che intenda per lingua una serie di atomi grammaticali, distinti l’uno dall’altro, sommabili (il famoso +1) numerabili”

    FAMMI UN PO’ CAPIRE…
    io che di Krashen non ho letto nulla (giusto il pensiero riportato dai manuali vari)… disperata come sono in questo periodo, vedo la questione dell’ORDINE NATURALE, una via fuga o una speranza di miglioramento della mia attuale situazione lavorativa (perché ho in mano gli esami e sono dei veri cimiteri di errori). Vorrei sapere cosa ORDINE NATURALE voglia dire più nello specifico… già volevo chiederlo all’epoca del tuo post su Krashen…è l’ordine naturale di acquisizione quello che riguarda una persona che apprende una lingua spontaneamente? cioè quell’ordine naturale di acquisizione a cui fanno riferimento i neurolinguisti? in teoria no perché chi è immerso nella lingua è sottoposto a input spesso non comprensibile (vedi me)…
    mi ricordo che scrissi qualcosa in un post, il succo del quale era che gli studi (ed i loro risultati) nella neurolinguistica basati su “apprendimento” spontaneo di una lingua, dovevano essere utili a coloro che operano nel campo dello studio guidato della stessa…(cioè tipo noi :-)..e mi pare che sia in questa occasione, sia in un’altra, tra noi due ci sia stato uno scambio (privato) di mail diciamo accorate… non scendo troppo nel dettaglio perché altrimenti non la finisco più e ho altre cose da chiederti, cmq ecco se puoi aiutami a capire meglio questa faccenda, sono anche graditi file e link
    cioè ora io vorrei capire come si fa in classe a non soffermarsi sulle forme ma solo sui significati, al fine di generale apprendimento….(se mi rispondi con l’input comprensibile… nn ti scrivo più 🙂

    Nel primo intervento di Christopher mi sembra di capire che ci sia una dicotomia tra INPUT COMPRENSIBILE e qualità del materiale che porto in classe. O meglio, nell’ ultimo intervento di Humphris mi pare di capire che il materiale autentico non permetterebbe un input comprensibile, perché nel materiale autentico non è possibile calibrare la quantità di lingua veicolata, cioè intendo in una conversazione autentica tra te e me potremmo passare ad usare vari registri e varietà d’italiano per non parlare dei voli pindarici degli argomenti che potremmo trattare e mettici anche gli impliciti culturali o quelli che ci possono essere tra due persone che si conoscono… ok, magari una nostra conversazione non è proprio il massimo per lo studio dell’italiano L2-LS ma ho reso l’idea… questo vorrebbe dire che tutti i manuali di italiano per stranieri andrebbero macerati? Perché di autentico c’è ben poco nei manuali: forse la foto del menù di un ristorante, le foto delle città e delle persone, ma non di certo i dialoghi, sì però alle canzoni….chiaramente dipende dal livello!
    Quando affermi QUELLO CHE NON CAPISCO E’ PERCHE’ APPROCCI O MATERIALI DIDATTICI CHE SI DEFINISCONO “COMUNICATIVI” SIANO SCHIACCIATI ANCORA SU QUESTA POSIZIONE . Cosa intendi? Puoi entrare di più nel dettaglio?

    Inoltre alla fine Christopher scrive, parlando di Krashen: l’effetto negativo che ha avuto sta nell’aver rallentato l’introduzione di materiale linguistico complesso in classe. Dove quindi per complesso si intende AUTENTICO. Cioè la posizione di un autore di un MANUALE sarebbe: devo produrre un input comprensibile e allora non posso utilizzare materiale autentico?

    Tu come autore, in realtà non hai creato manuali, ma un libro con unità didattiche, con testi autentici…. È un manuale come GIOCARE CON LA LETTERATURA che Humphris auspicherebbe che noi portassimo in classe?

    Leggendo il secondo intervento di Chistopher, mi sembra veramente interessante leggere che l’attenzione non deve essere riversata sulla grammatica ma sui significati, lo dovrei stampare sulla scrivania delle mie colleghe, ma a parte questo mi è venuto un flash: LEXICAL APPROACH…
    E quindi una veloce ricerca ondine: Proposto da Lewis nei primi anni Novanta, l’approccio lessicale dà voce a molta ricerca che, pur convinta della strada intrapresa negli anni Sessanta quando si abbandonarono l’approccio formalistico [>] e quello strutturalistico [>], non era pienamente soddisfatta con la strada segnata dal metodo nozionale-funzionale [>] , che riconosce alla pragmatica [>] la centralità dell’approccio comunicativo [>].
    L’approccio lessicale attribuisce invece un ruolo centrale alla dimensione semantica, specialmente al lessico, e propone un uso intensivo di materiale da comprendere per arricchire il vocabolario, nella convizione che nella comunicazione conti di più aver strumenti per comunicare concetti, significati, piuttosto che per strutturare correttamente parole, frasi, testi.
    Nella prassi, indicazioni di questo approccio vengono sempre più accolte nelle fasi iniziali dell’apprendimento linguistico.

    Ho preso un granchio?

    Cmq è vero che Krashen sta sulla bocca di tutti
    🙂

    FATTE SENTI’

    ll*

  12. La lettura di questo scambio epistolare è stata particolarmente piacevole alla fine di questa giornata freddissima e piovosa.
    Interessantissimo. Grazie a ildueblog per averlo postato.
    A presto.

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