Lost in translation: “Dieci anni di didattica dell’italiano a studenti cinesi”

Questa volta il contributo di Dina ci offre una sintesi e riflessione su un convegno a Siena sulla didattica dell’italiano a studenti cinesi.

Buona lettura e grazie ancora, Dina!

Lost in translation
Protorelazione sul convegno “Dieci anni di didattica dell’italiano a studenti cinesi”

Premetto: non mi è mai capitato di lavorare in modo massiccio con studenti sinofoni ma siccome nella vita non si sa mai, quando mi capita raccolgo le idee e mi documento. Per questa ragione il 6-7 Ottobre di quest’anno ho seguito il convegno dal titolo “Dieci anni di didattica dell’italiano a studenti cinesi” che si è tenuto nell’Aula Magna dell’Università per Stranieri di Siena.

Al convegno sono intervenute diverse personalità note nel campo dell’italiano a stranieri tra cui Stefano Rastelli dell’Università di Pavia che, oltre a non essersi perso un solo intervento dei colleghi, ha spesso animato le discussioni anche dalla platea con domande e osservazioni sempre puntuali e stimolanti.

Non è facile riassumere in poche righe tutto quello di cui si è parlato durante l’incontro e così ho deciso di selezionare qualche spunto di riflessione che spero possa essere utile anche a chi mi legge ed è interessato come me ad approfondire l’argomento.

“Houston, abbiamo un problema”
Come tutti sappiamo ogni anno un gran numero di studenti cinesi viene in Italia con lo scopo di frequentare le nostre accademie e università. Molti di loro rientrano nel Programma Marco Polo Turandot (da ora in poi MPT) e studiano la nostra lingua per poter così raggiungere i livelli B1 e B2, necessari per avere accesso al nostro sistema di istruzione superiore.

Durante il convegno è però emerso un dato sconfortante che riguarda proprio questo profilo di apprendenti: una volta inseriti nelle università o nelle accademie, più dell’80% di loro non riesce a portare a termine il proprio percorso formativo e la scarsa competenza in L2 sembra essere proprio alla base di questo insuccesso. Questo dato ha acquisito contorni ancora più netti quando Silvia Giugni della Società Dante Alighieri ha mostrato, con tanto di grafici a torta, come più dell’80% dei candidati sinofoni che si sottopongono all’esame PLIDA di livello B1 e B2, falliscono.

Le cause di questa debacle possono essere tante: si è parlato per esempio della necessità di innalzare il Gaokao (difficilissimo esame d’accesso all’università. N.d.R.) o della presunta responsabilità delle agenzie cinesi nella scelta delle scuole che erogano i corsi di italiano L2. Ma la cosa che è emersa più chiaramente durante il convegno è che, se vogliamo vedere un tangibile miglioramento, è necessario un approccio di tipo sistemico che coinvolga istituzioni, università, scuole, docenti, certificazioni, case editrici, ecc., e che preveda una riflessione sia teorica che pratica sul processo di insegnamento e valutazione.

TBLT
Per quanto riguarda più da vicino noi insegnanti, una possibile risposta che potremmo dare per far fronte alla crisi del MPT, è quella di cominciare a integrare in classe il Task Based Language Teaching (TBLT), approccio che si è già rivelato utile anche con altri profili di apprendenti e che è già stato implementato in alcune università che aderiscono al Programma MPT, tra cui Roma Tre.

I vantaggi di un possibile utilizzo del TBLT sono stati presentati e documentati in conferenza da Michael H. Long, professore all’Università del Maryland che (rimanga tra noi) mi ispira simpatia già per il solo fatto di somigliare a Paolo Villaggio.

Dal suo abstract leggiamo:

For international students to be successful, a functional command of Italian is much more important than knowledge about Italian grammar. For many of their academic and everyday social survival tasks, they will depend first and foremost on their implicit knowledge of Italian. This is because access to implicit knowledge is automatic and fast, and is what underlies listening comprehension, spontaneous speech and fluency.

E ancora:

“Unfortunately, many textbooks for teaching languages are still based on a linguistic syllabus of some kind (usually grammatical, notional-functional, lexical, or a hybrid) and so-called Present – Practice – Produce (PPP) pedagogy […].

[…] research has shown that more beneficial interaction patterns for language learning can be achieved by switching to a task syllabus…”

Per dirla a parole mie, spesso volenti o nolenti noi insegnanti entriamo in classe con l’ansia da sillabo (grammaticale, funzionale, ecc…) e proponiamo manuali che poco hanno a che fare nei contenuti con le reali necessità degli studenti MPT. È pur vero che non sempre abbiamo la libertà di scegliere perché molto dipende anche dal contesto lavorativo in cui siamo inseriti, ma alla fine il percorso che proponiamo risulta spesso inadeguato alle sfide linguistiche che attendono questi studenti una volta usciti dai corsi di italiano L2, prima fra tutte riuscire a capire i contenuti accademici e disciplinari delle lezioni che seguiranno.  Da qui la necessità di un sillabo basato sui task e calato nella loro realtà, in cui la conoscenza implicita della lingua sia l’obiettivo principale.

A questo proposito consiglio vivamente la lettura del punto 4 del MANIFESTO PROGRAMMATICO PER L’INSEGNANMENTO DELLA LINGUA ITALIANA A STUDENTI INTERNAZIONALI (https://italianostudenticinesi.wordpress.com/il-manifesto-programmatico/), documento che è comunque utile leggere per intero, prima e dopo i pasti 🙂

Redatto nel 2015 e sottoscritto da quattro università italiane, il manifesto ha ancora molto da offrire a tutti noi.

Ciao!

……………

Conosciamo meglio Dina!
Da bambina sognavo di fare l’archeologa, ma poi le cose sono andate diversamente. Con due genitori impiegati in una compagnia aerea, per me viaggiare e stare a contatto con lingue e culture diverse era la normalità. Quasi per inerzia ho frequentato il liceo classico e poi Lingue all’università. Ma dopo la laurea non avevo ancora le idee chiare e sono passata da un lavoro all’altro, finché un giorno un’amica mi ha parlato dell’italiano a stranieri. L’idea l’ho sentita subito mia, perché, vista la mia formazione e i miei vissuti, mi sembrava la cosa più naturale che potessi fare. E così, malgrado avessi una figlia piccola, mi sono messa a studiare e continuo ancora oggi perché penso che uno degli aspetti migliori di questo lavoro sia proprio il fatto che ti dà la possibilità di migliorarti constantemente.
Da quando ho cominciato, quasi dieci anni fa, ho lavorato in diversi contesti, dalle scuole private alle università. Oggi ho il mio giro di lezioni private, collaboro con la Società Dante Aighieri per la correzione delle prove PLIDA e sono formatrice Ditals. La cosa che mi piace di più di questo lavoro?  E’ che mi permette di viaggiare senza viaggiare.

 

13 pensieri su “Lost in translation: “Dieci anni di didattica dell’italiano a studenti cinesi”

  1. @Ciro: non mi sembra sia stato fatto nessun parallelismo con esperienze estere ma di certo sarebbe molto interessante capire come gestiscono la cosa in atenei più funzionali dei nostri. A questo proposito penso spesso che sarebbe estremamente utile per noi insegnanti sfruttare il programma Erasmus+, che ci permetterebbe di fare (tutto spesato) un periodo più o meno lungo di affiancamento a qualche professore che lavora fuori dai nostri confini al fine di imparare nuove buone pratiche. Per me tutte le Università dovrebbero rendere obbligatorie tali esperienze di formazione continua mentre troppo spesso le vedo tristemente ripiegate su se stesse.

    @Elena: Quando nel box in alto leggiamo cosa si intende per foundation year (da ora in poi FY 😉 ), non ci leggo una implicita promessa di B1/B2. La definizione di FY la trovo molto vaga e credo che questa vaghezza sia voluta perché permette, come dici anche tu, di applicare questa definizione a studenti internazionali anche con lingue molto vicine alla nostra. Ma naturalmete è solo una delle possibili interpretazioni.

    Io invece trovo un’incongruenza ben più grande in un altro aspetto e cioè che, in base alla mia limitatissima esperienza, mi sembra che non tutte le Università che hanno sottoscritto il Manifesto siano coerenti sul piano pratico. Per esempio so che almeno una di queste Università continua a tenere i cinesi in classi separate. Forse dietro ci sono problemi gestionali che non conosco e che impongono di continuare su questa linea, o forse il processo di trasformazione richiede tempi lunghi, non so. Qualcuno che lavora da vicino con i MPT potrebbe magari chiarirmi questa questione.

  2. Grazie Dina per l’utile resoconto. Sarei curioso di sapere se si è parlato, e in caso cosa si è detto, di esperienze analoghe fatte all’estero; magari in UK o USA dato che questi paesi hanno una notevole tradizione di accoglienza di studenti stranieri in ambito accademico. Oppure di come si regolano in Germania, dato che il flusso di cinesi che arriva nelle loro università è enormemente aumentato nell’ultimo decennio.

  3. Ciao Dina!

    Hai ragione, l’articolo 2 come direttiva è fondamentale: gli studenti (come i cinesi) propensi, per vari motivi, (linguistici, culturali ecc…), a rimanere in comunità chiuse, hanno molte più difficoltà nell’apprendimento di una lingua.

    Tuttavia, rileggendo il manifesto non posso che notare l’incongruenza tra l’articolo 8 in cui si parla, è vero, di un obiettivo realistico: “L’obiettivo realistico di un Foundation Year deve essere quello di garantire prima di tutto le capacità di comprensione scritta e orale e di produzione orale riferita al dominio personale. Questo è il pre-requisito per passare allo sviluppo delle capacità necessarie alle gestione dell’interazione accademica e ai linguaggi specialistici. ” e la Premessa del Manifesto: “Per Foundation Year si intende un percorso formativo destinato a studenti internazionali con competenze linguistiche iniziali o nulle che intendono svolgere un percorso di laurea triennale o magistrale in Italia.”
    Allora praticamente nella Premessa si dice: bene, il Foundation Year è un anno dedicato all’apprendimento dell’italiano per studenti principianti assoluti che alla fine dell’anno si iscriveranno all’università.
    E poi nell’articolo 8 ci si smentisce subito dicendo che l’obiettivo realistico è che questi studenti riescano a parlare e a scrivere per argomenti riferiti al “dominio personale”.
    Allora io capisco questo: la Premessa dice “siete qui per raggiungere un livello B2, ma realisticamente ci aspettiamo un A2.

    Per concludere: a me, insegnante di Cpia, del programma Marco Polo Turandot non interessa molto. Tuttavia, come insegnante mi sembra di rilevare una certa approssimazione, come purtroppo spesso accade, nelle linee guida di questo programma.
    Come insegnante, infatti, avendo a che fare con studenti cinesi principianti, so quanto tempo sia necessario per insegnare loro la lingua e so che non si porta un principiante cinese a un B2 nel giro di un anno, a meno che sia davvero moolto in gamba.
    A favore del Manifesto bisogna dire però che si parla in generale di studenti internazionali, senza specificarne la provenienza, e quanto viene qui auspicato, ovvero il passaggio dal livello principiante al B2, nel caso di uno studente rumeno o ucraino, per esempio, sarebbe molto più probabile e realistico.
    Ecco forse per gli studenti cinesi ci vorrebbe un altro tipo di programmazione per cominciare ad avere dei risultati.

  4. Ciao Elena, mi ritrovo con la tua obiezione ma allo stesso tempo penso che il Manifesto potrebbe contenere in sé alcune risposte, per esempio all’articolo 2 in cui si dice che gli studenti non vanno separati per lingua e nazionalità. In effetti a quanto mi raccontano, uno dei problemi dei MPT è che tendono ad autosegregarsi col risultato che praticamente restano in Cina perché 1)abitano insieme, 2)parlano tra di loro, 3)mangiano cose loro, 4)si fanno i compiti tra loro e via dicendo. Certo questo non li aiuta!

    E un’altra risposta credo la dia l’articolo 8 in cui si chiarisce quello che deve essere l’obiettivo “realistico” del foundation year.

    Aggiungo anche che l’innalzamento del Gaokao secondo me potrebbe aiutare perché spesso l’Italia da fuori appare come una meta facile, dove tutto è fatto alla “volemose bene” e alla fine uno se la cava anche con poco impegno, ma il risultato di questa politica al ribasso è un fallimento autolesionistico di entrambe le parti di cui si vedono appunto i risultati.

    Per rimanere in tema di valutazione, penso anche che sia assolutamente necessario che le certificazioni esistenti creino dei test non generici bensì sempre più mirati per l’ingresso all’istruzione superiore. Per esempio mi sembra di aver capito che il PLIDA sta preparando un esame specifico per i conservatori. Perché il problema è anche questo e cioè come VALUTARE se sono REALMENTE in grado di accedere all’istruzione superiore in modo tale che i professori universitari non si ritrovino a dover abbassare il livello delle loro lezioni per far fronte all’emergenza sinofona (anche di questo si è parlato al convegno).

    Ma spero che Maurizio possa darci la sua opinione!

  5. Ciao Dina e Ambra e Maurizio, siccome sono curiosa, (e pure didatticamente masochista), ho letto, come consigliato, il Manifesto programmatico per l’insegnamento della lingua italiana a studenti internazionali” e sono leggermente allibita: praticamente qui si parla di studenti che arrivano in Italia “con competenze
    linguistiche iniziali o nulle che intendono svolgere un percorso di laurea triennale o magistrale in Italia” e si dice che “Occorre almeno un anno ‘vero’ di tempo in Italia per garantire apprendimento linguistico sufficiente all’integrazione accademica degli studenti”???!!! Cioè vogliono dire che prendo un ragazzo cinese, lo porto per un anno in Italia e nel giro di un anno gli faccio raggiungere un livello B1/B2 per entrare in un’università italiana? Quindi sottintendendo l’acquisizione di una lingua non solo per la comunicazione ma per lo studio? E quante centinaia di ore prevede questo programma? Perché mi pare anche ovvio che l’80% degli studenti fallisca l’esame. Soprattutto parlando di cinesi.
    Quando leggo questi sillabi e questi manifesti programmatici mi chiedo sempre se i firmatari abbiano mai avuto davanti uno studente straniero in carne ed ossa o lo abbiano solo visto da lontano nei grafici e nei libri.

  6. In riferimento al commento di Ladylink: in effetti la prevalenza della teoria rispetto alla pratica era programmatica, basti dire che gli insegnanti cosiddetti ‘strutturati’ dell’Unistrasi, cioè coloro che sono assunti dall’università non sono intervenuti né con poster né con relazioni, proprio perché a tutti era richiesta l’esposizione di ricerche di tipo scientifico, erano escluse le esperienze didattiche. Io credo questo sia un approccio iandeguato se si vuole migliorare la percentuale di successo accademico degli studenti MPT. Un suggerimento che ho ripetuto all’Unistrasi nei 5 anni nei quali ho svolto incarichi come ‘formatore’ nell’MPT (coì chiamano gli incaricati esterni a Siena) è stato di uscire dall’aula e provare a far utilizzare le competenze linguistiche introdotte in aula in contesti comunicativi reali, in situazioni di necessità comunicativa autentica. Il problema nell’acquisizione della lingua italiana a scopi accademici da parte degli studenti MPT in effetti è che provengonod a una lingua tipologicamente lontana dall’italiano e vivono spesso insieme ad altri studenti cinesi, di conseguenza si parla di un corso di italiano L2 per modo di dire, dato che l’esposizione è minima.
    Questo è il nio punto di vista, ciao, MAurizio

  7. Salve ringrazio la collega per il contributo, ho partecipato anche io al convegno a Siena e vorrei aggiungere che è stato esaltato il ruolo della ricerca teorica ed escluso il contributo degli insegnati, cioè le esperienze didattiche con alunni cinesi all’interno del programma MPT, non presenti neanche nella sezione poster delconvegno. Nel 2015 a Pavia, altro convegno cui ero presente, invece era stato dato uno spezio alle esperienze didattiche a partire dalle quali riflettere su un piano teorico in termini di didattica acquisizionale o secondo altri approcci. Ciao, Maurizio

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