Vi raccontiamo il Simposio Didattico Edulingua 2018

Abbiamo ricevuto da Silvia Maneschi -che ne ha coordinato la raccolta- un resoconto dettagliatissimo dei vari interventi che hanno animato il simposio didattico organizzato da Edulingua in febbraio. Il resoconto è lungo e dettagliato e si legge avidamente.

Aggiungiamo ringraziamenti e applausi a tutti i colleghi che si sono impegnati in questa impresa, condividendo un riassunto preciso, eseguito con cura, appassionante, che personalmente mi ha fatto capire di aver perso un’occasione ghiottissima di formazione e crescita professionale.

Ringraziamo quindi Silvia Maneschi, Ada Plazzo, Barbara Rocci, Alessio Cioli, Rowena Burlenghi e Chiara Pegoraro.

Buona lettura a tutti.

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Dal 5 al 10 di febbraio, 25 docenti di italiano LS/L2 provenienti da tutto il mondo si sono ritrovati a San Severino Marche, nel bellissimo palazzo storico che ospita Edulingua – Laboratorio di lingua e cultura italiana. Con alla guida il suo direttore Giorgio Massei,  la scuola ha deciso di lanciarsi in un’avventura davvero unica nel suo genere: un Simposio didattico, dedicato esclusivamente ad attività per la classe di italiano a stranieri. Dal lunedì al venerdì, i docenti-relatori hanno condiviso con un numeroso pubblico le proprie idee didattiche, con energia, passione ma soprattutto con la voglia di arricchirsi e di far sperimentare, in linea con lo spirito dell’iniziativa. Come in ogni simposio che si rispetti, non potevano mancare “i big”, ovvero sei Key speaker del mondo della didattica dell’italiano che ogni giorno avevano l’onore e l’onere di dare inizio alle danze, inaugurando il ciclo di presentazioni della giornata.

Penso di poter dire a nome di tutti/e che questa esperienza ci ha cambiati! Ci ha coinvolti anima e corpo, ha creato nuove amicizie e aperto nuove porte, unendoci in modo indissolubile. E così abbiamo deciso di rendere omaggio a questo evento condividendo un po’ di quello che ci ha lasciato con la comunità degli insegnanti di italiano LS/L2. Cinque dei relatori hanno accolto con entusiasmo la mia proposta di fare un sunto di tutti gli interventi. Con piacere ve li presento, insieme al tema della giornata e al nome del Key speaker  che hanno riassunto:

Ada Plazzo – LETTURA (lunedì) Giorgio Massei
Barbara Rocci – LETTURA/ARTE (martedì) Paola Vecchio
Alessio Cioli – LETTERATURA (mercoledì) Carlo Guastalla
Rowena Burlenghi – MOVIMENTO (giovedì) Fabrizio Ruggieri
Chiara Pegoraro – TECNOLOGIA (venerdì) Luca Di Dio
Silvia Maneschi – ASCOLTO (sabato) Maria Balì

 

Volutamente abbiamo deciso di proporre una sintesi ragionata ed articolata degli interventi dei Key speaker, dedicando ai docenti-relatori solo qualche riga di presentazione: tutte le attività proposte saranno infatti disponibili sul sito di Alma Edizioni, partner ufficiale dell’evento.

A questo punto vi lascio alla lunga e, ne sono certa, proficua lettura. Ringrazio di cuore Edulingua per la grande opportunità formativa offerta e i miei colleghi – nonché amici – che si sono adoperati per rendere possibile questo documento che stiamo condividendo con voi!

LUNEDÌ – LETTURA

Key speaker: Giorgio Massei, Direttore di EDULINGUA, Laboratorio di lingua e cultura italiana   

Letto-fatto”: attività per leggere, capire, avvincere!

Lunedì 5 febbraio abbiamo inaugurato il simposio con la mente che lo aveva pensato, proposto ed organizzato insieme alla sua inestimabile squadra. Con il suo modus operandi Giorgio Massei, da insegnante intelligente e capace di lavorare “ex cathedra” in tutta la sua umile e diplomatica formazione, alimenta il piacere di continuare a studiare e formarsi sia per chi insegna in Italia che all’estero. Molti iniziano a teorizzare materie e ad elaborare metodiche che dal mio punto di vista contribuiscono ad incrementare ciò che didatticamente si struttura in gran contraddizione rispetto al motto learning by doing: il caro Giorgio ne è pienamente consapevole e così, dopo una breve introduzione esplicativa, siamo passati ai fatti, ovvero alle ATTIVITÀ basate sulla motivazione comunicativa primaria dell’umanità, cioè la VOGLIA di PARLARE.

Un quesito curioso deriva dalla tradizione comunicativa: “Perché dopo aver ascoltato un dialogo, nasce l’esigenza da parte degli studenti, di fissare e sistematizzare ciò che si è ascoltato con lo scritto? Magari persino con una trascrizione!” La risposta è molto semplice e basta riflettere sulla necessità del discente di analizzare e memorizzare efficacemente. Il postulato che quando leggiamo siamo passivi, dunque, si rivela ovviamente falso.

Nella sua interessante argomentazione Giorgio ha citato K. Goodman (1967) “Reading: A psycholinguistic guessing game”:  “La lettura è un processo in cui gli attori usano strategie per dare significato a un testo” ed U. Eco (1990) “I limiti dell’interpretazione”:  “Un testo è incompleto senza l’azione del lettore che riempie gli spazi vuoti con una sua attività inferenziale”. Personalmente ho avuto un’illuminazione perché finalmente ho avuto modo di leggere ciò che non osavo tradurre in parole, ma che da sempre è un caposaldo del mio essere in primis una lettrice che fruisce di storie da leggere, e in secondo luogo un’insegnante.

Quando gli studenti giudicano FACILE o DIFFICILE una lettura si devono considerare le loro conoscenze extra-testuali, la lettura per inferenza, le condizioni culturali. Abbiamo riscontrato che la generale tendenza editoriale e degli insegnanti è quella di depotenziare un testo nel didattizzarlo, senza riflettere molto sulle possibilità che offre il vuoto di informazioni ovvero l’information gap.

Così la sfida che ci è stata lanciata è stata proprio questa: perché non giocarsi o sfruttare il deficit informativo di un testo e crearne un’attività mirata e basata su un determinato obiettivo linguistico-culturale da voler affrontare o approfondire? Giorgio ha spiegato che è questa la filosofia o l’intenzione resa nelle attività del manuale Nuovo Espresso 5 (di cui è coautore insieme a Rosella Bellagamba -coordinatrice didattica di EDULINGUA, edito da Alma) e nello specifico negli estratti di pagina 12-23-34-48-58-82-90-111 del libro.

Di conseguenza, quando si propone un testo in classe vengono osservate queste fasi:

  1. PRE-LETTURA 2. LETTURA 3. RI-LETTURA 4. ANALISI LINGUISTICA

Invece passando ai fatti, quindi alle attività, abbiamo avuto la stimolante occasione di lavorare con un TESTO APERTO e sperimentare le varie tecniche per aprirlo.

A partire dal testo completo dal titolo “Immigrazione: che ne pensi?” (dialogo con rispettive battute di 5 interlocutori) si sono valutate varie tecniche per aprire un testo e renderlo:       

  • testo aperto libero in cui un’intera battuta del dialogo deve essere interamente e liberamente prodotta dallo studente facendo leva sulla dimensione spaziale che lo studente ha a disposizione per scrivere, vale a dire il numero di righe che deve riempire;
  • testo aperto con parole chiave in cui l’intera battuta del dialogo deve essere completata a mo’ di puzzle obbligando così a rispettare             il genere, il numero e la funzione di alcune parole date o già scritte all’interno della battuta da riempire, dove anche la punteggiatura gioca un ruolo decisivo (la punteggiatura è già segnata e deve essere rispettata); 
  • testo aperto con indicazioni scritte (a mio avviso ricorda la tecnica di drammatizzazione del role-making) in cui data la situazione, il ruolo ed il contesto comunicativo, lo studente produce autonomamente la battuta rispettando i parametri dati;        
  • testo aperto con immagini in cui l’intera battuta deve contenere e tradurre in parole le immagini date con una tecnica di transcodificazione;
  • testo aperto con elementi casuali 1 in cui la battuta va completata dagli studenti che estraggono da un mazzo di carte il personaggio di cui devono esprimere l’opinione;
  • testo aperto con elementi casuali 2 in cui la battuta va completata dagli studenti che lanciano un dado e a     seconda del numero esprimono l’opinione secondo il seguente    criterio: 1 = opinione molto negativa, 2 = opinione negativa, 3 = opinione neutrale/ dubbiosa, 4 = opinione neutrale/dubbiosa, 5 = opinione positiva, 6 = opinione molto positiva.

In conclusione non ci resta che ringraziare Giorgio per averci offerto l’occasione di sperimentare una strada diversa per non approcciare meccanicamente un testo, mostrandoci come aprirlo e restituirlo al lettore/studente.

 Serafina Santoliquido, Università Jagellonica e IIC di Cracovia, Polonia

L’italiano dei fumetti, l’italiano con i fumetti

Serafina ci ha dato spunto per attività diversificate al fine di rendere omaggio e riconoscere l’importanza del genere del fumetto nelle lezioni di italiano L2/LS. Il fumetto è uno strumento troppo spesso sacrificato e relegato a genere testuale di bassa categoria o di poca importanza. Bisogna invece approfittare delle attività didattiche di comprensione, riordino, completamento di nuvolette, riscrittura di testi, approfondimento di onomatopee a partire dal valore iconografico e di transcodificazione che ne può derivare nel proporre questa potente risorsa a lezione.

Federico Fernández Astrada, Scuola paritaria bilingue biculturale Dante Alighieri Cordoba, Argentina

L’italiano per architetti: Proposte di lavoro per lo sviluppo delle abilità di lettura in Italiano LS a scopi specifici

Tenendo ben presenti le necessità di comprensione dei suoi studenti, Federico ha prodotto materiale didattico basato su proposte di lavoro per lo sviluppo delle abilità di lettura a scopi specifici orientati alla costruzione della forma passiva e tecnicismi propri dell’architettura, riconoscere elementi in ambito di materiali di costruzione, sviluppare abilità di comprensione attraverso meccanismi di ricerca, lettura globale ed analitica, analogia e formazione di parole.

Michele Feliziani, La mia lingua, Cracovia, Polonia

La Costituzione Italiana. Approfondimento sui suoi simboli e fondamentali princìpi.

A partire da un libro scritto da V. Sgarbi, Michele ci ha proposto un’unità didattica di apprendimento strutturata in 5 fasi distinte per tipologia e funzionalità con l’obiettivo di sviluppare la coerenza e la coesione testuale attraverso riferimenti storici riguardanti la nostra Costituzione per un’estensione sul piano europeo, internazionale e mondiale.

De Vriendt Sabine, CVO Leerstad, Belgio

IN VINO VERITAS: degustazione vini Piemonte

Sabine si è presentata a partire dalla sua formazione in psicologia e ha proposto una serie di attività legate alla  sfida del saper leggere o interpretare l’etichetta di vino. L’etichetta è la carta d’identità della bottiglia e per un non madrelingua non è per nulla scontato comprenderne il sottile messaggio. Infatti seppur si tratti di un testo oggettivo, le parole impiegate in essa sono spesso termini adottati o presi in prestito da altri campi semantici propri delle sensazioni e delle percezioni o dei nostri cinque sensi.

MARTEDÌ – LETTERATURA/ARTE

Key speaker: Paola Vecchio, Centro Plida, Società Dante Alighieri

Adeguatezza e rilevanza: analisi e scelta dei testi per per le attività di lettura nella classe di italiano L2/LS

Nella seconda giornata del Simposio abbiamo avuto il piacere di approfondire l’argomento ‘lettura attraverso la letteratura’. Paola Vecchio, esperta delle certificazioni Plida, ci ha guidati in una riflessione nella scelta di testi letterari per le valutazioni e per le attività di lettura nella classe di italiano L2/LS. Una scelta che presenta la soggettività delle prove/dei testi scelti e quanto sia complicato realizzarle.

Sono stata molto colpita sia dalla parte teorica che poi dall’attività che abbiamo avuto occasione di fare tutti insieme. Credo abbia dato modo a tutti di creare una più ampia consapevolezza nella scelta dei testi letterari per i nostri studenti, ma anche un incoraggiamento per usarli di più cercando di avere coraggio ed uscire anche  soliti schemi. Il suo intervento è risultato una mini-guida per chi si occupa di valutazioni ma anche per l’uso dei testi letterari in classe.

Qui di seguito cercherò di riassumere i tratti fondamentali di questo intervento.

La prima riflessione che ci ha posto Paola Vecchio è stata: perché noi insegnanti usiamo la lettura? Quali sono gli obiettivi che ci poniamo di solito?

A questo proposito abbiamo analizzato due estratti di due testi letterari: F. Piccolo, Momenti di trascurabile felicità, Torino, Einaudi, 2010, pp. 109-112 e G. Culicchia, Elenco parziale ma disordinato delle notti memorabili,. Attraverso i due testi sopra citati si è cercato di decidere a quale livello avremmo dato le letture, la tipologia di studenti a cui ci saremmo rivolti (universitario, adulto ecc.) e ancora su quali strutture avremmo lavorato. Ne è venuto fuori un confronto interessante e acceso, ma la conclusione è stata che in genere la letteratura è proposta per scopi quali le strutture grammaticali, un nuovo lessico e a volte per aspetti culturali.

Il più delle volte è usata per lavorare su competenze linguistiche, l’abilità di lettura in sé stessa è secondaria, è incidentale. A questo proposito ci è stata fatta un’altra domanda: quello che legge L1 è uguale a quello che legge L2? Ovviamente la risposta è no. Quando leggiamo in una lingua straniera la difficoltà maggiore è quella lessicale. Ma riflettiamo veramente su quest’ultimo punto? Infatti nella nostra lingua madre leggiamo grazie a diversi parametri quali la competenza testuale (cosa sappiamo sui generi letterari), le nostre conoscenze (enciclopedia personale), la nostra emotività (pre)giudizi. Inoltre usiamo diverse strategie come la expectancy grammar (la capacità di ipotizzare quello che verrà detto o scritto in un  dato contesto), i processi deduttivi/induttivi e il guessing.

Paola Vecchio ha qui citato due studi: C.J. Alderson & A.H. Urquhart (eds): Reading in Foreign, Londra, Longman, 1984 e  E. Castello, Text complexity and reading comprehension tests, Berna, Lang, 2008. L’osservazione fondamentale è che a volte ci dimentichiamo di prendere in considerazione alcuni o tutti questi aspetti, mentre quando ci rivolgiamo ad apprendenti L2 non dobbiamo e non possiamo dare per scontato che queste strategie vengano messe in atto dagli stessi. Come insegnanti, quindi, dobbiamo fare le seguenti considerazioni quando si sceglie un testo: la lingua, il lessico, la struttura, l’argomento e in ultimo ma non meno importante i riferimenti culturali (si veda per questo ‘Profilo di lingua italiana’ Barbara Spinelli, Francesca Parizzi e Il sillabo ADA-Plida); per la scelta del lessico per esempio ci si può affidare al QCER (Quadro comune di riferimento per la conoscenza delle lingue).

Poi Paola Vecchio ha sottolineato l’importanza dei riferimenti culturali presenti nel testo scelto: questi in alcuni casi potrebbero essere un ostacolo alla comprensione, perché fanno parte di un sapere culturale connotato nella lingua target ma non necessariamente parte dell’apprendente LS/L2. Da ciò conseguente, per lo studente,  un’ulteriore difficoltà nella lettura quindi è  necessario prestare un’attenzione particolare anche agli argomenti tabù delle altre culture.

La rilevanza che dobbiamo dare nella scelta del testo comprende anche il tener conto dello studente come persona, le motivazione, gli obiettivi, il contesto e  il sillabo (si veda Balboni Le sfide di Babele della collana Le lingue di Babele, UTET Università, 2015). I testi scelti devono essere rilevanti ed adeguati e nel momento della scelta dovremmo porci le domande come per quale tipo di corso? Per quale livello? Per fare cosa?

Attività di lettura per studenti L2/LS svolta durante l’intervento:

la “classe” è stata divisa in piccoli gruppi/coppie (dipende poi dalla grandezza della classe) e ad ognuno (dei gruppi) sono state consegnate le copie di uno stesso testo letterario. Nella prima fase c’è stata una lettura veloce e poi uno scambio con gli altri componenti del gruppo/compagno su ciò che si era letto. È seguita una seconda lettura e un ulteriore scambio con più particolari. In questa fase gli studenti hanno la possibilità, attraverso il confronto e le letture ripetute, di ricordare sempre più dettagli.I fogli che ci erano stati consegnati avevano simboli diversi, questo ha poi permesso di dividerci nella seconda fase in gruppi, con fogli dello stesso simbolo ma con testi differenti. A questo punto con i componenti dei nuovi gruppi formati ci siamo trovati  a raccontare cosa avevamo  letto; l’obiettivo era ricostruire l’ordine del racconto a seconda di quello che ricordavamo. L’esercizio non è stato  semplice ma molto divertente e motivante. Immaginando una classe L2/LS  nel farlo non si può che essere entusiasti e pensare di provare l’attività il prima possibile. Come è andata a finire? Nonostante fossimo tutti madrelingua abbiamo avuto delle difficoltà a ricostruire il racconto (qualcuno ci è riuscito però…), ma il punto è stato il lavoro “durante” non tanto/solo il risultato della ricostruzione perfetta.

Lo studente, con un’attività di questo tipo, mette in atto le proprie abilità di comprensione della lettura, pre-conoscenze, parlato, e capacità di interagire con un gruppo in italiano. Allo stesso modo in maniera divertente e collaborativa può imparare un lessico nuovo, apprezzare un testo letterario e come si dice “chi più ne ha più ne metta”.

Alessio Cioli,  PCVO Dender en Schelde, Ninove, Belgio

Viaggio alle origini della pizza

Alla luce del suo contesto di insegnamento (adulti, livello avanzato), Alessio propone un vero e proprio percorso all’interno della storia della pizza, presentando un susseguirsi articolato di attività didattiche di natura modulare, ovvero fruibili anche in modo autonomo. Con un’analisi lessicale adatta ad un pubblico avanzato, il “viaggio” di Alessio alla scoperta della pizza riabilita intelligentemente e in modo competente un tema spesso abusato e declassato.

Chiara Pegoraro, Online Italian Club

Lo scrigno

Chiara, con la sua attività, mostra come sia possibile esplorare un aspetto della lettura molto trascurato e cioè quello della scrittura a mano. L’attività, completa e ricca di materiale autentico (una ricevuta scritta a mano, una cartolina, un bigliettino ecc.) mostra come sia possibile avvicinare lo studente a questo tipo di lettura. Lo studente, dopo aver letto il materiale consegnatogli, deve immaginare una storia con dei personaggi. Questo fa in modo che lo studente passi attraverso tre fasi: l’approccio ad una lettura unica nel suo genere ( a tratti complicata da decifrare), tirar fuori creatività ed immaginazione, basandosi anche su pre-conoscenze culturali, ed infine affrontare un esercizio orale.

 Evgeniya Litvin, Moscow State University of Psychology and Education

Graffiti come materiale linguodidattico

Evgeniya propone un interessante percorso di riflessione sull’utilità dei graffiti come letture autentiche da proporre agli studenti. I graffiti ricoprono infatti numerose aree tematiche e possono aiutare a scoprire la vita quotidiana di un Paese. Sono inoltre campioni di lingua parlata per approfondire aspetti grammaticali e regionalismi e, contestualmente,  per affrontare temi culturali (un testo di musica italiana, eventi storici/politici recenti, ecc.). L’intervento di Evgeniya offre spunti interessanti per usare i graffiti in una lezione di italiano, sia nella fase di riscaldamento sia per costruire un’attività intera.

Michele Magnatti, Laboratorio Edulingua, San Severino Marche

Faber Ianus: scoprire l’arte che “fabbrica” lungo il fiume Giano (lezione itinerante alla scoperta di Fabriano)

Michele propone una vera e propria gita linguistica, in linea con il  concetto di didattica esperienziale ed all’aperto. Come proseguimenti di un lavoro introduttivo sul lessico dell’arte iniziato in classe, Michele accompagna gli studenti all’interno della Cattedrale di San Venanzio di Fabriano, teatro di una serie di attività di gruppo che spaziano dalla comprensione scritta alla produzione orale. La lezione rappresenta uno spunto interessante per la didattica dell’italiano dell’arte e per approfondimenti culturali da fare sul campo.

MERCOLEDÌ – LETTERATURA

Key speaker: Carlo Guastalla, Alma Edizioni

Giocare a carte, a nascondino o con la letteratura

La lettura è un momento fondamentale del processo di apprendimento di una lingua straniera ma troppo spesso si trasforma in un’attività noiosa, ripetitiva e meccanica. Gli studenti finiscono quindi col disamorarsi e perdono il piacere di leggere. Si tratta, del resto, di un’esperienza che ognuno ha sperimentato anche nella propria lingua: tutti abbiamo ricordi di noiose letture scolastiche.

È proprio il piacere di leggere, invece, che spinge gli studenti a imparare le parole nuove di un brano o, addirittura, a comprare il libro da cui è tratto. Come fare, dunque, a portare il piacere di leggere in classe, di fronte a parlanti di un’altra lingua?

Innanzitutto dobbiamo scegliere quali testi presentare. I testi letterari si prestano bene a questo scopo ma certamente non sono facili. Non solo per la scelta delle parole da parte dell’autore ma anche e soprattutto per l’uso creativo della lingua. La letteratura è infatti, secondo la felice definizione di Balboni, “deviazione dalla norma”. In altre parole si crea letteratura quando il testo ci propone l’inaspettato e l’inusuale.

Inoltre, nel testo letterario il non detto gioca un ruolo fondamentale nella comprensione del messaggio. Comprendere un testo letterario, perciò, è una sfida in cui l’enciclopedia dello studente è messa a dura prova. In effetti ogni singolo lettore fa esperienza di un libro diverso, sulla base del proprio sistema di riferimento e sensibilità: “ognuno scava dal libro che legge il libro che gli serve”, ebbe a dire Italo Calvino. Questo è a maggior ragione vero per i discenti di italiano L2, che alle usuali difficoltà di comprensione aggiungono una padronanza limitata della lingua.

All’insegnante di italiano, perciò, si para davanti una grande sfida. Nella prassi dell’insegnamento della lingua, infatti, adoperiamo testi “normali”, ovvero testi la cui difficoltà consiste nella novità delle strutture linguistiche (grammatica) o del lessico. Il testo didattico, in altre parole, è un testo controllato, privo di tutti quegli aspetti “devianti” tipici del testo letterario che inevitabilmente disturberebbero il lavoro dello studente sulla lingua. Se lo studente dovesse affrontare anche la complessità del non detto, della polisemia delle parole ecc. si troverebbe in un labirinto senza possibilità d’uscita. Come usare, dunque, i testi letterari nella classe di italiano L2?

La risposta è: giocando. Giocare con i testi consente di abbandonare la pesantezza dell’approccio didattico tradizionale. Nel gioco non c’è “giusto o sbagliato”: l’importante è che gli studenti usino la lingua e riflettano sul testo. Lo scopo è semplicemente usare la lingua e divertirsi, e il piacere non è sottoposto a verifica! Le uniche condizioni da soddisfare per giocare con i testi letterari sono a) proporre testi non troppo difficili rispetto al livello in questione; b) mantenere un’atmosfera rilassata. Nel seguito, alcune concrete proposte di attività per giocare con i testi letterari in classe.

Attività 1: il titolo misterioso

Mostrare un titolo, senza contesto alcuno. Chiedere agli studenti di che cosa parla il libro/racconto. Verranno fuori le più disparate proposte, tutte interessanti: ognuna “attualizza” il testo a modo suo, tirando fuori le potenzialità impreviste delle parole del titolo.

Attività 2: trova il titolo della poesia

Attività che è l’inversa della prima. Letta una poesia gli studenti lavorano in gruppi e devono provare a stabilire il titolo della poesia. Anche in questo caso verranno fuori molte soluzioni creative basate su diversi elementi del testo. In questo modo gli studenti, quasi senza accorgersene, faranno una lettura molto attenta e puntuale del testo poetico.

Attività 3: la frase in disordine

Si prendono delle frasi d’autore le cui parole sono state rimescolate. Alcune parole (per esempio le preposizioni) sono state tolte. Gli studenti lavorano a squadre. A ogni gruppo viene data una frase, che deve essere ricomposta aggiungendo le parole mancanti. Quando il gruppo pensa di aver completato l’esercizio, un rappresentante del gruppo corre dall’insegnante e gli sottopone la frase del gruppo. Se il risultato corrisponde alla frase d’autore l’insegnante gli dà una nuova frase. Vince il gruppo che allo scadere del tempo previsto ha completato più frasi.

Attività 4: l’espansione (variante della precedente)

Si prendono alcune frasi d’autore, sufficientemente lunghe e complesse da poterne togliere i dettagli, fino a raggiungere una frase elementare nella quale mancano alcune parole. L’insegnante dà un indizio, ovvero, una o due delle parole mancanti. Gli studenti devono ricomporre la frase completa. Come prima, quando il gruppo pensa di aver trovato la soluzione, un rappresentante corre dall’insegnante. Se la soluzione corrisponde alla frase d’autore, allora l’insegnante assegna al rappresentante una versione più lunga della frase in cui mancano altre parole. Vince chi riesce a fare più frasi nel tempo previsto.

Elena Giliberti, Dante Alighieri di Mondavio (AN)

La poesia in classe. Il tema della felicità attraverso le poesie di Trilussa, Penna e Ungaretti

L’attività di Elena apre una serie di lavori dedicati alla poesia da usare anche a livelli medio-bassi. L’attività è dedicata alla poesia di Trilussa C’è un’ape che se posa: in cinque versi gli studenti si confrontano con un linguaggio ricco ed elegante. Fra i vari esercizi (sul lessico, sulle espressioni idiomatiche) è da menzionare la proposta di riflessione sulla lingua italiana mediante il confronto con le “anomalie” della lingua di Trilussa, che presenta tratti tipici del romanesco.

Marco Benini, Dante Alighieri di Mondavio (AN)

Niccolò Ammaniti, storie di adolescenti e delle loro paure

Marco Benini ci porta nel mondo di Io non ho paura, il più famoso dei romanzi di Ammaniti. L’attività ha per oggetto il capitolo in cui Michele, il protagonista, torna verso la casa misteriosa che ha visto il giorno prima. L’attività propone inizialmente esercizi di comprensione del testo e nel prosieguo  approfondisce il lessico della paura e, in generale, delle emozioni sulla base dei numerosi spunti del testo di Ammaniti. Chiude l’attività un esercizio di scrittura, in cui gli studenti sono chiamati a immaginare e redigere il “loro” romanzo, ovvero la conclusione della scena.

Ann De Latter, PCVO Het Perspectief Gent, Belgio

Ed è subito poesia

In questa attività, Ann porta nella classe di italiano il suo amore per la poesia, partendo dalla lettura di alcuni famosi haiku giapponesi in traduzione italiana. Questa scelta si giustifica in base alla popolarità di questo genere ma anche alla sua brevità/densità. Lo haiku consente di scoprire una lingua pregnante ma in uno spazio ridotto, quindi ideale per la lezione di italiano L2. A partire da questo genere letterario, Ann intesse sapienti relazioni con esponenti della letteratura italiana che si sono cimentati con forme concise di poesia. L’attività propone esercizi di comprensione, di sviluppo del lessico e di produzione scritta, nonché esempi giocosi e creativi di “riuso” di materiale letterario nella vita di tutti i giorni.

Luis Miguel Lourenço Mendes de Brito, Escola Superior de Hotelaria e Turismo do Estoril, Portogallo

La Lisbona di Tabucchi nel romanzo “Sostiene Pereira”: un itinerario tematico

Luis presenta un’attività che lega letteratura e luoghi reali usando come base il romanzo dello scrittore italiano Tabucchi Sostiene Pereira. Lo scopo dell’attività, da eseguire a gruppi, è creare “l’itinerario di Pereira”. Una parte dell’attività si svolge sul campo, seguita poi da un lavoro in classe. L’attività offre fra l’altro il modo di ripassare la grammatica dei tempi del passato, tempi per eccellenza della narrazione.

Ada Plazzo, Centro Ama l’Italiano, Barcellona

Sviluppo della competenza narrativa per la comprensione e composizione di una biografia soggettiva

L’obiettivo dell’attività proposta da Ada è far scrivere, dagli studenti stessi, una “biografia soggettiva” di un personaggio della narrativa italiana, attraverso un percorso di riflessione che parte da una biografia asettica/oggettiva e culmina con quella romanzata/soggettiva. Nel lavoro proposto, Ada ha mostrato attività dedicate a Fabio Stassi, scrittore siciliano di origini arbëreshë. Il processo di scrittura è preceduto da diverse attività fra cui un originale cloze a squadre. Il risultato finale, lavorando con più gruppi e più personaggi, può poi essere raccolto in una pubblicazione in tutto e per tutto simile a una rivista: il “giornale” di classe, fatto da testi scritti dagli studenti e immagini da loro scelte.

 

Tatiana Porumb, Università di Stato Moldava

Analisi dei coesivi per una migliore comprensione del testo letterario

L’attività mira a sviluppare la comprensione dei coesivi nei testi letterari attraverso la ricostruzione dell’ordine di un racconto e la spiegazione, in contesto, di pronomi oggetto ed enclitici, spesso fonte di tanti errori per gli studenti di italiano L2. Si tratta di un’attività per i corsi universitari di livello intermedio-avanzato. L’attività, inoltre, introduce gli studenti alla produzione dello scrittore Giovanni Arpino. La fase motivazionale dell’attività è dedicata infatti alla biografia dello scrittore e alle sue numerose opere, da diverse delle quali sono stati tratti dei film.

 

 

GIOVEDÌ – MOVIMENTO

Key speaker: Fabrizio Ruggeri, Università Complutense, Madrid

Muoversi e collaborare per il piacere di imparare

 

Il giovedì mattina è iniziato bene all’insegna del movimento, che è stato il tema conduttore della quarta giornata del Simposio. Di buon’ora siamo partiti alla volta di Osimo per visitare le grotte scavate sotto la città, che hanno ospitato nel corso dei secoli Templari e mistici e visto riti di iniziazione e processi di elevazione spirituale. Dopo un inizio così promettente, è arrivata quella che scherzosamente si potrebbe definire una illuminazione nell’approccio all’insegnamento dell’italiano, ovvero come trasformare una lezione in un continuo esercizio per il corpo e la mente dell’apprendente, certo, ma anche dell’insegnante! In questo senso Fabrizio Ruggeri, il key speaker di oggi, è stato davvero un Gran Maestro Templare.

Siamo partiti da alcune constatazioni che oggi sono alla base delle moderne tecniche didattiche ma che sono state neglette troppo a lungo. La prima riguarda l’importanza del movimento, neurologicamente parlando, nella fase di apprendimento. Citando Fabrizio che a sua volta cita Paolo Torresan:Il movimento è il prozac dell’apprendimento. E come dar loro torto dato che la minuscola area chiamata cervelletto, dove risiede il 50 per cento dei neuroni di tutto il nostro cervello, si attiva proprio con il movimento!  La seconda considerazione riguarda la centralità del gioco nel processo di apprendimento. Citando S. Krashen: una lingua si acquisisce meglio quando ci si dimentica che la si sta imparando. Infatti, mentre lo studente gioca, concentra la sua attenzione proprio su questo, usando la lingua solamente come mezzo per raggiungere l’obiettivo del gioco. Questo spostamento dell’obiettivo fa sì che lo studente dimentichi che sta apprendendo, con effetti benefici a cascata: si abbassano i livelli di ansia dello studente, quindi anche il filtro affettivo viene rimosso e, di conseguenza, si creano le condizioni favorevoli per un’acquisizione duratura e non solo per l’apprendimento momentaneo. Io stessa, come insegnante, non avevo messo in pratica fino in fondo queste constatazioni nella mia didattica, ma da quando sono diventata genitore è diventato un mio mantra personale, per questo ho particolarmente amato questa giornata e questo intervento in particolare.  A queste riflessioni sono seguite, poi, una serie di esercizi e attività tutte pensate per “dopare” meglio gli studenti.

Siamo all’inizio dei corsi e vogliamo che gli studenti si conoscano meglio? Perché chiedere loro di parlare incorrendo nei rischi ben noti a noi insegnanti (noia, uso della lingua madre invece che della lingua target, ecc.) invece che farli giocare a parlare con le mani? Detto fatto: a coppie, muniti di cartelli con le lettere dell’alfabeto appesi alle pareti della classe abbiamo dovuto rispondere alle domande proiettate per farci conoscere rigorosamente “digitando” con le dita le lettere che componevano le nostre risposte; il nostro compagno doveva leggere, interpretare e poi comunicarci quello che aveva capito. L’esito, ovviamente, non è scontato e la risata è assicurata! Nel frattempo abbiamo anche praticato la scrittura senza rendercene conto!

Sempre a coppie, per rivitalizzare l’attenzione quando va a picco, perché non giocare con la matematica e il movimento? In piedi, uno di fronte all’altro, si comincia una sorta di ‘botta e risposta’ dei numeri’: uno studente, con entrambe le mani, mima un numero; l’altro, prontamente, deve dire di che numero si tratta e, alla sua risposta, segue immediatamente un nuovo numero, in un ritmo serrato ed incalzante.  Facile? Provare per credere!

Ancora, vogliamo che gli studenti rispondano a una serie di domande ma la classica alzata di mano fa rispondere sempre i soliti? Muoviamoci per trovare allegramente le risposte allora! L’insegnante proietta o legge delle domande e tre possibili risposte. Le domande possono vertere su qualsiasi tema e riguardare testi, lessico, grammatica o ogni altro aspetto si voglia analizzare. Gli studenti devono associare la risposta che ritengono corretta a uno dei tre differenti movimenti che sono stati assegnati loro come possibilità e che qui riassumiamo come movimento A (per esempio marciare sul posto), B e C. Il movimento deve durare almeno 5 secondi affinché l’insegnante possa valutare le risposte della classe.

Varianti a questa possibilità ce ne sono tante. Dobbiamo rispondere a un semplice vero-falso? Alziamoci dalla sedia e sottobraccio al nostro compagno osserviamo il quesito proposto, senza parlare eseguiamo il movimento che marchi la nostra risposta, per esempio passo avanti = vero, passo indietro = falso, e aspettiamo in questa posizione la risposta del professore. Se poi con il nostro compagno la pensiamo diversamente è ancora più divertente attendere conferma stretti l’uno al braccio dell’altro e separati da due passi!

Altra attività che prevede il moto perpetuo delle gambe e soprattutto dei neuroni è stata chiamata colori per rispondere ed è anche questa un’attività che si può usare per testi, grammatica, lessico, cultura, e quant’altro necessiti la classe. Si proietta una diapositiva con una domanda o un quesito e tre possibili risposte: a ognuna di esse è associato un diverso colore. In precedenza, l’insegnante avrà attaccato, in diversi punti dell’aula, tre cartelli con gli stessi colori che verranno mostrati nella diapositiva proiettata. A questo punto gli studenti hanno 5 secondi di tempo per muoversi e mettersi a fianco o sotto il cartello con il colore della risposta che pensano sia corretta. Dopo che tutti si sono posizionati l’insegnante dà la risposta, si chiariscono eventuali dubbi o domande (solo se sono gli studenti a porli) e si passa alla seguente diapositiva. Sicuramente non avremo mai visto gli studenti così impegnati a correre a dare una risposta!

E infine, un’attività chiamata la staffetta analitica. Per la teoria costruttivista, l’apprendimento è una pratica fondamentalmente sociale o, per dirla con Bruner, “Un processo interattivo in cui le persone imparano l’una dall’altra”. E allora cosa meglio di una ludica competizione a gruppi per “scavare” quello che ci serve da un testo? Basta ricordarsi anche in questo caso di appendere i fogli risposta in giro per la classe obbligando gli studenti a alzarsi e scrivere le risposte ogni volta che ne trovano una! Buon divertiMOVImento!

 

 

 

Edith Cognini, Università degli Studi di Macerata (con Maria Durga Rencricca)

L’italiano in movimento: praticare la lingua tra mente e corpo

L’intervento propone un apprendimento ludico e “fisico” del vocabolario del corpo umano e dell’ imperativo. L’attività è pensata per studenti di livello A2 e prevede momenti di ascolto cinestetico in cui gli studenti sono coinvolti nell’esecuzione di alcune figure di yoga (asana). Ad attività di comprensione scritta se ne affiancano altre  ispirate al Total Physical Response. L’intervento offre spunti interessanti per trattare in modo nuovo, dinamico e collaborativo parte importante del vocabolario dell’italiano e la categoria grammaticale dell’imperativo, che ben si presta alla sperimentazione giocosa.

 

Silvia Fastuca, Dante Alighieri Ramos Mejía, Argentina

Alziamoci dalla sedia!! Attività didattiche che invitano gli studenti adulti a muoversi

Silvia propone diversi giochi e attività pensati per far emergere la creatività e la produzione attiva degli studenti di tutti i livelli, dall’A1 al C2. Obiettivo comune migliorare le dinamiche del gruppo e potenziare le varie abilità attraverso l’uso preponderante del corpo, il movimento e il divertimento. Le attività proposte spaziano dall’uso di realia (palla e scatole) a quello di input audiovisivi (scena di un film) e coinvolgono in modo divertente gli studenti al fine di lavorare su ascolto, grafia e produzione orale.

 

Barbara Rocci, King’s College London, Londra

Mimo quindi parlo!

Nel suo intervento, Barbara ha presentato un’attività completa e ben strutturata che sfrutta il potenziale delle tecniche teatrali. Il percorso porta nella classe di italiano il mimo e  la musica e coinvolge in modo attivo, ludico e partecipativo gli studenti-attori che, dopo fasi iniziali di riscaldamento/rilassamento, si cimentano in attività lessicali e metacognitive sempre più complesse.

 

 

 

VENERDÌ – TECNOLOGIA

Key speaker: Luca Di Dio, Laboratorio Edulingua

Clicco e insegno o clicco e apprendo?

Avete mai provato a spiegare la briscola a qualcuno? (O la scopa, il poker, o qualsiasi altro gioco di carte…) Giusto mentre vi lanciate in una filippica sui giochi di strategia che si fanno prima di scartare l’asso, capite che chi vi ha ascoltato fino a quel momento non ha capito nulla e vi sta fissando con sguardo vitreo. Quello è il momento in cui qualche anima pia dice “vabbè, facciamo un giro di prova…” Ecco, il “giro di prova” è stato il meccanismo alla base della quarta giornata di simposio, sull’uso delle tecnologie. Imparare a usare una app o un altro strumento tecnologico per applicarlo alla didattica, infatti, è come fare il primo giro di briscola: bisogna prendere velocemente confidenza con una serie di procedure, comportamenti e simboli che fino a poco fa erano completamente oscuri. I vari interventi di questa giornata hanno avuto questo filo conduttore e, per quanto mi riguarda, mi hanno permesso di avere le idee più chiare su alcuni strumenti di cui avevo già sentito parlare ma che non avevo mai visto in azione.

La giornata sulla tecnologia è iniziata con l’intervento del professor Luca Di Dio, coordinatore scientifico dei CTP delle Marche, formatore e guru di Edulingua e autore di alcuni materiali integrativi per lo studio dell’italiano L2, fra cui Senti che storia!, pubblicato nel 2016 da ELI Edizioni. Prima di passare alla fase pratica sono state fatte due considerazioni iniziali riguardo all’uso della tecnologia in classe. In primo luogo: la tecnologia non è una sostituzione della didattica normale, ma serve a migliorarne e potenziarne le possibilità, senza però sostituirsi all’insegnante. In secondo luogo, la tecnologia crea tanti problemi quanti ne risolve e fra malfunzionamenti tecnici e difficoltà degli studenti è sempre utile avere a portata di mano un piano B. E anche un piano C.

La parte pratica dell’intervento era costruita come le famose scatole cinesi: tutte le attività dimostrate sono state caricate all’interno di Edmodo (se non lo conoscete pensate all’equivalente di Facebook per la didattica), dando così ai partecipanti anche l’opportunità di vedere il funzionamento di questa importante piattaforma per diffondere i contenuti delle lezioni.

La prima attività includeva edpuzzle, uno strumento che consente di inserire testi e domande di comprensione su video presi da Youtube. È uno strumento interessante che permette all’insegnante di monitorare facilmente i progressi della classe e allo stesso tempo di legare la prosecuzione della visione al completamento di un task.

La seconda attività era su piratepad, altro tool utilissimo, specialmente per chi insegna online. Consente a più utenti di intervenire su un testo, in maniera più immediata di altri siti come google docs. Non è infatti necessaria alcuna iscrizione, cosa che lo rende molto veloce (senza però garanzia di persistenza dei contenuti). Semplicemente andando sul sito si aprirà una pagina con un programma di videoscrittura, è sufficiente che iniziate a scrivere e i vari interventi saranno immediatamente visibili, differenziati per colore.

Un altro strumento che si può utilizzare per la creazione di testi più complessi è l’italiano ilmiolibro, piattaforma per scrittori esordienti che si può applicare alla didattica per la creazione di progetti di classe da condividere in formato ebook.

Viene segnalato anche un altro strumento utilissimo, un sintetizzatore vocale (uno strumento simile a quello che utilizzava il compianto Stephen Hawking, per rendere l’idea), naturalreaders, che legge in italiano qualsiasi testo con una voce un po’ metallica ma passabile. Ha il pregio di fornire diverse voci fra cui scegliere (a me piace Vittorio, mi ricorda il mio ex-navigatore e mi fa sentire al sicuro).

Luca Di Dio ha concluso il suo intervento con un monito scherzoso ma veritiero: per quanto vi sforzerete di rendere tecnologiche le vostre lezioni, gli studenti finiranno per apprezzare di più strumenti come wheeldecide, una ruota girevole virtuale grazie a cui si può estrarre, per esempio, il nome di uno studente. Insomma, l’importante è non prendersi mai troppo sul serio.

 

Silvia Maneschi, The American school in Switzerland TASIS

Dimmi quello che sai

Silvia ha presentato una interessante espansione di un’attività presente in Nuovo Espresso 4 – un’elaborazione dell’analisi del film “La pazza gioia” – arricchendo il trailer con contenuti multimediali tramite thinglink. Si tratta di una app per creare immagini e video interattivi tramite l’aggiunta di link e tag. L’applicazione didattica prevede (per un livello intermedio/avanzato) la ricerca di informazioni all’interno di testi più lunghi, una sorta di “caccia al tesoro” di informazioni in cui gruppi di studenti vengono messi in competizione. Il gioco si conclude con un’attività di digital storytelling.

 

Dominique De Guchtenaere, Het Perspectief PVCO Gent, Belgio

Student response system con Plickers

La collega belga ha portato un’attività basata su un programma di raccolta dati molto in voga:  plickers, una app che consente di raccogliere le risposte degli studenti e di elaborare statistiche in tempo reale. Rispetto ad altre applicazioni di questo tipo (come Kahoot), non richiede l’uso del telefono da parte degli studenti. Particolarmente utile in caso di classi molto numerose e spaziose (pensiamo ai corsi universitari), l’insegnante non deve fare altro che stampare e distribuire dei moduli che una app scaricata sul suo telefono leggerà molto facilmente.

 

Griselda Nora Garibaldi, Dante Alighieri di Buenos Aires, Argentina

#giocoeimparo

La collega argentina ha mostrato una pagina Facebook di sua creazione – Norita giochi – contenente diverse attività che sfruttano il potenziale della tecnologia e, in modo particolare, la possibilità di condivisione offerta dal social network. Dalle videocomprensioni, alla creazione di meme riguardanti la Gioconda, Griselda coinvolge in modo ludico e scherzoso gli studenti, sfidandoli in giochi online che prevedono l’assegnazione di “premi virtuali”. Ne approfitto, se siete arrivati fin qui vi meritate un premio, andate qui e riceverete un bel brindisi.

 

Maja Milevska Kulevska, Università privata BAS, Bitola, Macedonia

La bellezza dello sport

La collega macedone propone un esempio di unità didattica sul lessico dello sport che si basa sulla didattizzazione di diversi input testuali autentici, reperiti in rete. I testi, di varia natura, includono  il video di una trasmissione sportiva e il regolamento di una palestra. La lezione segue in modo chiaro lo schema dell’unità didattica ed accompagna in modo progressivo gli studenti ad una maggiore autonomia produttiva in italiano.   

 

Angelo Martone, Escuela Oficial de Idiomas, Valencia, Spagna

Se un giorno di lezione un viaggiatore… (o della capacità di costruire test)

Angelo propone un’attività di lettura che solo per ragioni spazio è stata presentata al simposio in questa sezione. Il percorso di Angelo ribadisce l’importanza, quando si legge nella classe di italiano, di scegliere testi autentici che siano interessanti e ben scritti. Inoltre, sposando  l’idea di “docente che deve sparire”,  propone un’attività finale che mette al centro dell’apprendimento gli studenti, chiamati a creare, in modo collaborativo, test di comprensione sulla base dell’analisi degli input testuali proposti. L’idea di Angelo può essere di spunto a chi, in classe, desidera capovolgere i ruoli di docente e studente.

 

 

SABATO – ASCOLTO

Key speaker: Maria Balì, Università di Augsburg

Ripensare l’ascolto

Qual è l’obiettivo delle attività di ascolto che proponiamo ai nostri studenti? Pensiamoci bene. La nostra maggiore preoccupazione è che gli  studenti capiscano l’input proposto. A interessarci è il prodotto finale, ovvero la comprensione. Storicamente, l’ascolto è un po’ la “cenerentola” delle 4 abilità linguistiche, essendo vista perlopiù come il trampolino verso altro: un argomento di grammatica, un’attività di produzione orale, un aspetto lessicale. Diventa allora fondamentale facilitare un compito cognitivamente complesso: ecco perché, tradizionalmente, si privilegiano  la fase di pre-ascolto, per introdurre ed elicitare le preconoscenze e la fase di post-ascolto, per monitorare e testare la comprensione. Paradossalmente, la fase in cui esercitiamo l’ascolto è quella a cui dedichiamo meno tempo. A questo modus operandi  manca il “piacere all’ascolto” che è poi quello che, ogni giorno, tutti noi sperimentiamo. Quante volte, quando ascoltiamo una canzone, torniamo indietro per capire meglio una parola? Quando, dopo un ascolto, rispondiamo a domande di comprensione o, mentre ascoltiamo, completiamo un cloze? Si ascolta (anche) per il piacere di ascoltare, perché vogliamo ascoltare. Nella vita reale, l’ascolto è un processo che mette in atto due compiti cognitivi, uno TOP DOWN (ascolto  globale)  e uno BOTTOM UP (ascolto intensivo). Si ascolta mettendo a fuoco il generale e si ascolta con più attenzione, concentrandosi su aspetti formali. Anche in classe, allora, possiamo proporre attività di ascolto che coinvolgano questi due processi cognitivi: solo così staremo lavorando sull’aspetto di DECODIFICA del messaggio e se codifichiamo, riusciamo ad ingannare la memoria, riducendo la transitorietà che contraddistingue l’ascolto.

Alla luce di queste riflessioni teoriche, Maria Balì ci ha accompagnato in un interessantissimo percorso di riflessione in cui l’ascolto è considerato non come prodotto ma come processo. Ha condiviso con noi suggerimenti e proposte didattiche, coinvolgendo i partecipanti nella creazione in prima persona di attività di ascolto. Di seguito, riporto i contributi condivisi ed emersi, seguendo la suddivisione da lei proposta tra attività top down (1) e bottom up (2). Tutte le attività del punto b) – eccetto una –  sono state create dai partecipanti sulla base di un input dato dalla relatrice:

1 (Top down)

  1. a) Storie + Storyboard: far dividere un foglio A4 in 8 riquadri e far disegnare agli studenti la storia che ascoltano. Maria ci ha proposto, come input uditivo, una fiaba di Roberto Piumini (attività proposta dalla relatrice)
  2. b) Si ascolta una traccia audio con differenti notizie (cronaca, politica, ecc.). In base al livello, si propongono attività in cui gli studenti svolgono task differenti:

Principianti

– si collegano gli eventi ascoltati ad una lista di nomi, luoghi e numeri;

– si scrivono alla lavagna le varie categorie e si assegna ad ogni gruppo di studenti una categoria. ogni categoria è associato un movimento che gli studenti devono fare quando sentono una notizia afferente alla loro categoria.

Intermedi

gli studenti completano una griglia con le categorie “CHI; DOVE; COSA; QUANDO”.

Avanzati

Si individuano differenti ruoli presenti nella traccia audio. Si assegna ad ogni studente un ruolo. Si ascolta la traccia audio sulla base del ruolo assegnato. In plenaria, si condivide la diversa percezione di quanto ascoltato in base al proprio ruolo (attività suggerita dalla relatrice).

  1. c) Gli studenti ascoltano una traccia audio e completano una griglia le cui voci sono “ciò che già so” “ciò che vorrei sapere” “ciò che ho imparato”. Questa attività funziona solo con input di tipo informativo.
  2. d) Lavorare su segmenti di lingua, es. registro linguistico: gli studenti sottolineano le parole del registro delle istruzioni e poi le sostituiscono con espressioni più semplici, ovvero riformulano segmenti di lingua complessi con espressioni più semplificate.

2 (Bottom up)

– L’insegnante posiziona sul tavolo degli studenti dei cartoncini con una parola. Si ascolta una traccia audio. Gli studenti prendono il cartoncino ogni volta che sentono la parola su esso scritta. Versioni alternative: a) i cartoncini vengono attaccati al muro/ b) si consegna agli studenti una lista di parole: gli studenti devono scrivere al lato di ogni parola il numero delle volte che la sentono. Rispetto alla forma dell’audio, le parole scritte possono essere modificate nella forma (dal singolare al plurale, ecc.).

– Gli studenti ascoltano una storia. Poi devono raccontarla A) dall’inizio B) dalla fine.

– Word grab; Dettato sussurrato; dettato puzzle; dettato a coppie; dictogloss.

Maria ha dato anche alcuni suggerimenti:

  1. variare i tipi di ascolto e tipologie di audio/video, per rispecchiare i momenti di ascolto della vita reale (notizie, annunci vari, conversazioni, talk shows, ecc.);
  2. prevedere delle attività di ascolto estensivo. Per esempio: scegli un programma, dopo averlo ascoltato, anche più volte, fai una lista di 10 o più parole chiave che ne riflettono il contenuto: parole che non conoscevi ma di cui hai capito il significato o anche espressioni che vuoi ricordare. Consiglieresti l’audio/video ad altri studenti? Perché sì, perché no? Prepara un piccolo quiz sul programma che hai sentito da proporre in classe;
  3. prevedere delle attività metacognitive per individuare le difficoltà su cui poter lavorare (diario dell’insegnante, schede di riflessione).

Ho trovato l’intervento di Maria illuminante. Mi ha portato a riflettere sul valore dell’ascolto in sé e mi ha dato nuovi spunti per attività “durante l’ascolto”. Progettare in termini di top down/bottom up, a mio parere, non solo introduce maggiore varietà ma può rivelarsi utile anche  per coinvolgere studenti dai diversi stili di apprendimento. Maria propone poi un vero e proprio cambio di prospettiva: cedere lo scettro dell’ascolto agli studenti, lasciare che siano loro a controllare gli audio, proprio come succede nella vita reale. Mi occupo di insegnamento dell’italiano online (via Skype e altri software) e so quanto l’ascolto rappresenti sovente una spina nel fianco per i docenti che si scervellano per garantire la riproduzione sincrona di un file audio con studenti dall’altra parte del computer. Il suggerimento proposto, a mio parere, getta una nuova luce sulla questione, dandosi come possibile soluzione – didatticamente valida – per le difficoltà tecniche delle lezioni online sincrone.

 

Alfredo Juan Rodriguez, Escuela Oficial de Idiomas, Gandias, Spagna

Materiali online e questionari per trattare l’errore orale in aula

Alfredo ha presentato una ricerca qualitativa sul tema dell’errore e il suo trattamento nella classe di italiano LS. Il progetto ha coinvolto docenti e insegnanti, con l’obiettivo di attivare, nei primi, una riflessione metacognitiva sulle strategie di correzione e, nei secondi, di far emergere vissuti ed esperienze riguardo all’errore. I risultati, raccolti attraverso un questionario previo per l’insegnante ed uno per gli allievi, hanno portato all’elaborazione di un decalogo di  buone pratiche di correzione dell’errore nelle produzioni orali. Alfredo ha sottolineato come dopo la ricerca ci siano state ricadute positive in classe.

 

Rowena Burlenghi, Università di Cipro

Un approccio ludico alla conoscenza e all’uso dei pronomi complemento oggetto diretto atono

Rowena ha presentato una lezione per il profilo giovani adulti, livello A2. Durante il suo intervento, i partecipanti sono stati coinvolti in prima persona nelle varie attività didattiche proposte, sperimentando strumenti e app da usare in classe per affrontare in modo ludico temi grammaticali particolarmente ostici agli studenti. A partire da un input audiovisivo, la lezione si svolge alternando in modo fluido attività analogiche e tecnologiche. Il lavoro di Rowena rappresenta un esempio di integrazione di ascolto e tecnologia nella didattica dell’italiano LS.

 

Francesca Lazzarin, National Research University, Mosca

Ricordi e nostalgia. L’amore dopo l’amore in due classici della canzone italiana

Alla luce del suo contesto di insegnamento (Russia: ragazze con una passione particolare  per la cultura italiana), Francesca ha presentato due unità didattiche sul tema dell’amore,  proponendo la didattizzazione di due grandi classici della musica italiana: “Fiori Rosa, fiori di pesco” di Lucio Battisti e “Porta romana” di Giorgio Gaber. Attraverso un percorso articolato di attività costruite a partire dai testi delle canzoni, Francesca accompagna gli studenti verso una maggiore autonomia linguistica, intrecciando interessanti comparazioni tra le due canzoni, solo apparentemente differenti.

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